Le premier rédacteur du premier Que sais-??je ? N°21 sur l’orientation, remar­quait que la « notion de réussite sur laquelle, à toute prendre, repose l’Orientation pro­fes­sion­nelles, a été l’une des moins étudiées par les théo­ri­ciens de l’Orientation pro­fes­sion­nelle ». Pour G.Sinoir, 1943, il y a bien des manières de réussir. Toutes ces réus­sites ne sau­raient convenir à la fois au même individu. « Il faut de toute nécessité faire un choix, et admettre comme rai­son­nable pour quelqu’un une décision qui le sera effec­ti­vement pour lui parce qu’elle lui apporte la réussie qui lui convient ».

Les cri­tères de succès ou d’insuccès sco­laires sont mul­tiples et com­plexes, par exemple cer­tains élèves choi­sissent de redoubler pour éviter une orien­tation non sou­haitée. La réussite est aussi une expé­rience sub­jective vécue par les élèves, qui dépend d’un ensemble d’éléments hété­ro­gènes comme les par­cours sco­laires, les rap­ports à l’école et au savoir, et plus géné­ra­lement aux appren­tis­sages en relation avec la tra­jec­toire socio fami­liale.

Tout change pour l’orientation sco­laire et pro­fes­sion­nelle des élèves dès lors que le système éducatif se donne pour ambition de « faire réussir les élèves ». La question de la réussite sco­laire a constitué un objet d’études pour les socio­logues de l’éducation, en France et aux Etats-??Unis, afin d’expliquer la mobilité sociale de cer­taines couches de la popu­lation (moyennes et popu­laires) à travers l’allongement de la sco­larité et l’obtention de titres sco­laires de plus en plus élevés per­mettant d’accéder à des posi­tions sociales plus pres­ti­gieuses. Depuis plus d’une ving­taine d’années, bon nombre de travaux ont mis en évidence les rela­tions entre les ori­gines cultu­relles, eth­niques, géo­gra­phiques et sociales et les per­for­mances des élèves. Les enfants d’origine étrangère issus de couches modestes et des quar­tiers « sen­sibles » peuvent-??ils accomplir des car­rières sco­laires réussies ? M. Vas­con­cellos, 2006, rap­pelle que les recherches à ce sujet « démontrent qu’une fraction de cette caté­gorie d’élèves, en dépit des dif­fi­cultés liées à leurs ori­gines socio-??économiques accom­plissent des études supé­rieures y compris dans des filières dites « pres­ti­gieuses » et se pré­sentent à des concours d’agrégation ou pré­parent des troi­sièmes cyles ».

Comment l’histoire fami­liale peut-??elle se pour­suivre sans se répéter ? Si les jeunes s’autorisent sans trop de dif­fi­cultés sub­jec­tives à devenir autres que leurs parents, c’est non seulement parce qu’ils y sont sym­bo­li­quement auto­risés par eux, mais qu’en retour, eux-??mêmes recon­naissent la légi­timité de l’histoire et des pra­tiques fami­liales qu’ils veulent pas repro­duire. J.Y Rochex, 1995, parle d’une « triple auto­ri­sation » : chacun doit auto­riser l’autre à être dif­férent, et s’autoriser soi-??même à être dif­férent.

La réussite sco­laire dépend aussi des condi­tions sociales d’existence. Une enquête menée en 1997, par l’INSEE révèle que la pro­portion d’adultes sans diplôme est de deux fois plus élevée parmi ceux qui n’ont pas pu dis­poser d’une chambre durant l’adolescence que parmi ceux qui ont pu s’isoler.

Le besoin de réussite très présent dans la lit­té­rature amé­ri­caine, cor­respond ç une dis­po­sition à « entre­prendre toutes sortes d’activités afin d’éprouver, de manière anti­cipée, le plaisir lié à la réussite ». Selon les spé­cia­listes cités par Y. Forner, 1992, une seconde com­po­sante du besoin de réussir est la prise en compte de la tem­po­ralité, par le sujet, pour l’organisation de ses conduites. Une moti­vation à la réussite incite la per­sonne à fonc­tionner par projets dans les diverses situa­tions de son exis­tence. Enfin, une troi­sième com­po­sante de la moti­vation à la réussite est relative à la repré­sen­tation que le sujet a des rela­tions existant entre ce qui lui arrive et ses carac­té­ris­tiques propres. Autrement dit, se montrer capable de déve­lopper des modes d’explication « internes ». ….p 490 »