Huitième billet de ma conférence donnée à l’INETOP en septembre 2015. Dans le précédent j’ai indiqué les deux premiers moments, en France, de l’émergence de l’idée d’éducation à l’orientation. Je présente dans ce billet le troisième moment, celui dans lequel nous nous trouvons : c’est le ministère lui-même qui cherche à installer l’éducation à l’orientation dans l’enseignement secondaire.
Vers l’institutionnalisation
Ce dernier moment est constitué de trois étapes. Mais la particularité essentielle de ce moment c’est que l’acteur principal est cette fois-ci le ministère lui-même.
La préhistoire commence sous le ministère Savary. J’ai déjà raconté les différentes tentatives ou étapes dans un précédent billet. Je vous renvoie à sa lecture : Apprendre à s’orienter, d’hier à aujourd’hui (VII), ou les débuts de l’éducation à l’orientation.
Ensuite viens le moment de l’institutionnalisation sous le ministère Bayrou avec la publication en juillet 1996 d’une circulaire sur l’expérimentation de l’éducation à l’orientation. Vous en trouverez le récit dans mon billet : Apprendre à s’orienter, d’hier à aujourd’hui (VIII), vers l’institutionnalisation de l’EAO.
Ce sera ensuite l’Europe qui engagera les états européens pour qu’ils favorisent l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie. En France, cela se traduira par la mise en place des parcours, le parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF), puis le parcours individuel d’information et de découverte du monde économique et professionnel (PIIODMEP), et aujourd’hui le parcours d’avenir (PA). Vous trouverez les éléments dans mon billet : Apprendre à s’orienter, d’hier à aujourd’hui (IX), et l’Europe s’en mêle.
Durant ce troisième moment, la position de l’INETOP est plus ambigüe. Son directeur, à cette période, Jean Guichard semble plus favorable à cette conception. Position qu’il présentera dans son rapport au HCE qu’il intitule : Pour une approche copernicienne de l’orientation à l’école. Par contre du côté des chercheurs de l’INETOP, la critique est plus systématique. Elle porte le plus souvent sur deux points. Il est dangereux de s’occuper de la « connaissance de soi ». C’est trop tôt, au collège, et surtout les enseignants ne sont pas formés à cela. L’autre critique porte sur l’absence d’évaluation de ces pratiques.
Les constats
L’ambiguïté vis-à-vis de l’éducation à l’orientation en France reste forte. Trois exemples.
Au moment du lancement de l’éducation à l’orientation, la question du maintien des procédures s’est posée. Un rapport fut demandé à Jacques Sénécat, IGEN de l’orientation. Ce rapport ne fut pas publié, mais l’auteur en a parlé lors du congrès de l’ACOP-F au Mans en septembre 1998 et nous disait qu’il avait eu à répondre à une question du ministère : faut-il ou non donner la responsabilité de l’orientation aux familles ? Sa réponse fut négative. Il pensait qu’il y aurait un risque d’augmenter les inégalités sociales par cette réforme apparemment libératrice (et idéologiquement juste). Argument curieux au vu les constats des enquêtes PISA. Pour l’enquête PISA 2012, voir par exemple la Note d’information – N° 13.31 – décembre 2013 : baisse des performances des élèves de 15 ans en culture mathématique et augmentation des inégalités scolaires en France. Titre éloquent !
J’ai pu constater l’absence d’un circuit pertinent pour porter le projet en écrivant mon article : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation in Perspectives documentaires n° 60 – L’éducation à l’orientation, 2003, pp. 19-32. En résumé, comme d’autres réformes portées par le ministère depuis la fin des années 90, l’éducation à l’orientation suppose une profonde modification dans l’organisation du fonctionnement de l’établissement. C’est une activité qui doit être coordonnée au sein de l’établissement et qui mobilise l’ensemble des acteurs. Or la caractéristique principale de notre système c’est son organisation par disciplines. Le ministère, à part le chef d’établissement, n’a aucune entrée particulière pour agir et accompagner les établissements. A part les inspecteurs établissement et vie scolaire (EVS) et administration et vie scolaire (AVS), tous les autres sont disciplinaires. Les évolutions dans le métier d’inspecteurs ne vont pas très vite, et tant qu’ils auront un rôle dans la notation des personnels, il leurs sera difficile de modifier réellement leur fonction.
Enfin, le principe d’infusion est totalement contraire à la définition des rôles professionnels non seulement des enseignants, mais aussi des COP. Pour faire vite, Les enseignants définis par leurs disciplines et les COP par le rôle d’expert, se sentent, tous les deux, immédiatement menacés lorsqu’une activité se doit d’être partagée par tous. Ce partage fait sauter la spécificité de chacun. Une partie de cette question a déjà été abordée dans mon article : Apprendre à s’orienter, d’hier à aujourd’hui (X), ou la remise en cause des rôles professionnels.
Parmi les enseignants et les établissements, les positions sont diverses. Côté enseignants il y a les opposants qui constituent sans doute la majorité. Ils défendent leur rôle d’enseignant contre celui d’éducateur et s’opposent à ce qui peut les détourner des disciplines. Mais une minorité, surtout au collège adhèrent à ces pratiques. Ils espèrent notamment développer d’autres relations avec les élèves, et développer des collaborations utiles avec leurs collègues. Mais il faut noter également un mouvement général pris dès le milieu des années 80 : l’attribution de l’aide à l’orientation des élèves à l’établissement. L’organisation de cette aide, qu’elle soit périphérique aux cours ou intégrée dans ceux-ci, est un élément du projet d’établissement, mais qui empiète sur la « liberté » pédagogique de chacun.
Du côté des conseillers
De profondes modifications dans leurs rôles se sont fait jour dans cette période.
Tout d’abord, ils sont devenus des « stratèges de l’inscription » ! L’affectation à la fin de la troisième se fait à l’aide d’une application fonctionnant sur le net : AFFELNET. Toutes les académies l’utilisent, et l’avantage c’est la possibilité de la configurer différemment selon les académies. L’offre de formation n’étant pas la même, on peut créer des exigences différentes selon la pression de la demande. Les coefficients appliqués aux matières seront différents selon les formations, mais aussi entre académies. Des bonus peuvent être également ajoutés à des types de demandeurs (les redoublants, les élèves proches de l’établissement, etc…) selon la politique de l’académie. Pour l’entrée dans le supérieur, c’est l’application APB qui a été généralisée. Là encore elle est spécifique à chaque académie. Aussi un nouveau type de demande s’est imposé : l’aide non pas au choix, mais à l’inscription !
Pourtant les conseillers se présentent toujours avec l’Idéal du conseil et de la relation individuelle. Ils sont des psychologues et non des éducateurs. On retrouve ici d’une certaine manière la même chose que du côté des enseignants. Un accord les soudent, « on n’est pas des éducateurs ». Ils partagent également avec les enseignants un principe de distance vis à vis du « pouvoir ». C’est sans doute là une des explications de leur refus d’endosser le rôle de conseiller technique. Ils peuvent encore se reconnaître comme conseiller technique de l’équipe enseignante, mais rares sont ceux qui se considèrent comme conseiller technique du chef d’établissement.
Et pourtant depuis le lancement de l’éducation à l’orientation c’est bien ce rôle que le ministère attend d’eux. En même temps, il faut constater que s’il y a demande institutionnelle il n’y a aucune formalisation de ce rôle. Voir quelques développements de cette question dans mon article : Pilotage et conseil technique dans l’établissement scolaire, nouvelle organisation, nouveaux rôles.
Les billets suivants porteront sur les évolutions en cours.
Bernard Desclaux
