Quelques remarques à propos de

la réussite éducative 

Jacqueline Costa-Lascoux

Juillet 2012

1. Questions de définition

La réussite éducative a donné son nom à un ministère et figure parmi les quatre axes de la concertation pour l’élaboration d’une nouvelle loi d’orientation et de programmation. Elle est donc entendue bien au-delà d’un dispositif, celui du PRE créé en 2005, et de la seule réussite scolaire, évaluée à l’aune de résultats portant sur des savoirs disciplinaires. Elle est une véritable philosophie politique.

1. L’idée centrale de la réussite éducative est celle d’un accomplissement, par l’éducation, d’un projet individuel et d’un projet collectif. A partir d’une vision globale du développement du jeune considéré dans son environnement social, familial, culturel, la réussite éducative établit une liaison dialectique entre les parcours individuels et les politiques éducatives. Il s’agit, certes, de prévenir des situations de décrochage et d’échec scolaires, mais aussi de penser l’éducation dans l’intérêt de l’enfant et pour construire un vivre ensemble démocratique par l’éducation.

Aujourd’hui, la réussite éducative est entendue à la fois comme la concrétisation d’un projet valorisant les potentialités de chacun et comme une politique publique d’éducation pour tous.

La réussite se définit donc par la capacité à concrétiser des attentes et des potentiels, au-delà des résultats obtenus à des épreuves standardisées, même si ces résultats comptent évidemment dans la reconnaissance des compétences d’un individu. Quant à l’adjectif « éducative », il renvoie à l’éducation comme un moyen essentiel de l’émancipation et de l’autonomie du futur citoyen, de son insertion réussie dans la société. L’éducation civique et laïque y participent pleinement.

2. Les objectifs d’une politique éducative incluent donc les acteurs de l’Ecole, les élus, les travailleurs sociaux, les éducateurs spécialisés, les professionnels des services de santé, de la protection judiciaire de la jeunesse, de la protection de l’enfance, les parents, les militants associatifs, qui travaillent avec l’Ecole, sans que cette pluralité d’acteurs ne puisse occulter la réflexion sur les valeurs communes et l’engagement sur des objectifs fixés collectivement, et sans que la place de l’Ecole soit minimisée.

3. L’expression « réussite éducative » a donné lieu à plusieurs interprétations formatées par le tropisme des résultats scolaires, partagée tant par les parents que par les élèves. Il est significatif que certains aient voulu adopter la notion québécoise de « persévérance scolaire », c’est-à-dire, le fait de réintégrer l’Ecole ou de persévérer dans une formation, en recentrant la réussite éducative sur l’Ecole. Que l’Ecole soit un élément essentiel de la réussite des jeunes est une évidence, mais celle-ci doit intégrer un ensemble de dimensions diverses et complémentaires propres à la vie sociale et culturelle des élèves. L’Ecole retrouvera sa mission en affirmant sa conception républicaine d’une formation des enseignants, de programmes d’enseignements et de méthodes d’évaluation des connaissances et des compétences à l’échelle du territoire national, afin de garantir l’égalité, tout en favorisant une déclinaison locale adaptée aux besoins.

4. La pluralité des acteurs impliqués, pose la question de la cohérence et, donc, du mode de gouvernance pertinent sur un territoire de proximité, afin de relier trajectoires personnelles et actions collectives. Sur ce point, l’expression « territoires apprenants » n’est pas satisfaisante : le territoire désigne, en effet, un espace du politique, dans lequel les personnes ont des droits fondamentaux, votent, payent des impôts, sont des usagers du service public, rattachés à une carte scolaire, à un secteur hospitalier… le territoire de référence peut être une commune, un secteur, un district, un département ou une région ; ce n’est pas un simple périmètre.

Le territoire est une unité politique et la pertinence des objectifs et des moyens de la gouvernance locale renvoie à l’adéquation à des besoins éducatifs, culturels, sociaux, et non pas seulement à la délimitation un espace sur lequel il faudrait plus de moyens et plus de personnels. Même si la réponse aux besoins peut rencontrer des concentrations plus fortes de difficultés dans tel milieu ou dans tel quartier, la réussite éducative ne saurait être limitée à une politique de territoires ou de publics cibles.

En s’adressant à tous, elle évite la stigmatisation de certaines catégories de populations, elle a une réactivité plus grande aux évolutions sociales et elle accrédite l’idée que n’importe qui peut connaître un jour des difficultés et n’importe qui peut en sortir – le terme réussite désigne, étymologiquement, une issue heureuse et elle suppose que chacun puisse trouver sa voie et sa place. Les politiques publiques, nationales et locales, ont principalement pour mission d’ouvrir tous les moyens d’accès à cet accomplissement.

Une politique de réussite éducative est ainsi appelée, selon les situations et quelles que soient les origines ou les appartenances des familles et des jeunes, à mettre en oeuvre tel ou tel dispositif, tel ou tel partenariat, la coopération avec les associations, avec les parents….à partir d’un diagnostic partagé, de valeurs communes et d’objectifs définis collectivement.

2 – Un constat préoccupant

• Les politiques éducatives, depuis une vingtaine d’années, ont porté essentiellement sur des dispositifs. Aucune politique d’éducation entendue comme participant d’une politique de la jeunesse n’a été élaborée et la loi d’orientation « Jospin » de 1989 n’a été que très partiellement appliquée. Or, l’empilement de dispositifs ne fait pas une politique.

• Nombre de dispositifs ont été « ciblés » sur des « publics en difficulté » ou sur des « quartiers sensibles », notamment soutenus par la politique de la ville, et la protection judiciaire de la jeunesse avec des mesures spécifiques variant selon l’actualité (violences et incivilités, discriminations …). Des résultats factuels ont été obtenus à partir d’une géographie « prioritaire ». Mais les moyens financiers ont fortement diminué et, surtout, ces politiques ont parfois contribué à un « ciblage » de populations et à la constitution de quartiers « ethniques ».

• Les échecs répétés des mesures sectorielles ont conduit à mettre l’enseignement « à la portée des élèves » en abaissant les exigences, alors que bien des difficultés observées ne sont pas la conséquence d’insuffisances intellectuelles. On a essayé de traiter les symptômes sans avoir préalablement cherché à faire un diagnostic avec les intéressés ni tenu compte de leurs potentialités et de leurs attentes : en ne traitant que les symptômes, on s’est mis dans la situation de les voir resurgir de façon récurrente.

• Les contenus d’enseignement et les méthodes n’ont pas été véritablement interrogés, si ce n’est dans des rapports commandités par l’Education nationale mais qui n’ont pas été suivis d’effets (par ex. le rapport Thélot sur « L’avenir de l’Ecole »). Quant aux programmes trop souvent révisés, ils se sont alourdis sans répondre à des besoins clairement identifiés. Le socle commun des fondamentaux a fait l’objet de controverses stériles. Il devrait être un axe majeur de la réflexion à la fois pour éviter le « désamour de l’école » chez de nombreux adolescents et pour proposer des mesures assurant la continuité éducative au-delà de la scolarité obligatoire (bien des décrocheurs disent « anticiper les orientations dont ils ne veulent pas »). La réflexion sur la réussite éducative passe par une remise à plat du système d’orientation et par une réflexion sur le socle commun des fondamentaux.

• La dimension culturelle des apprentissages a été mal analysée ou ignorée. Nombre d’élèves disent que ce qu’ils apprennent en classe « n’imprime pas » parce que cela les ennuie, « ce n’est pas la vraie vie » ou c’est une culture « qui n’est pas la leur »… De même, les cultures médiatiques et numériques restent encore insuffisamment prises en compte et analysées dans les enseignements ; certains enseignants y voient des cultures concurrentes ou sans grande valeur, alors que ces nouveaux modes d’exploration et d’expression sont précisément susceptibles d’être des outils de la réussite (cf les TICE).

• L’ouverture de l’Ecole aux parents a été inégalement et imparfaitement réalisée. Elle a été rarement entendue comme une co-éducation ou une coopération éducative et les mesures inscrites dans le Code de l’Education ne sont elles-mêmes pas toujours appliquées ni même connues. Pourtant, des expériences existent qui montrent l’efficacité du travail avec les parents tels que de nombreux PRE l’ont mis en œuvre.

Pour ces raisons, qui interagissent et se cumulent, la succession de mesures partielles n’a pas permis de progrès durables. Certains indicateurs sont alarmants :

– au moment de l’entrée au collège, les évaluations montrent que le système éducatif ne sait pas ou ne parvient pas à combler les difficultés de certains élèves en matière de maîtrise de la lecture et de l’écriture. Ce constat peut être fait entre l’entrée et la sortie du collège qui corrige une part infime des écarts constatés en 6^ème.

• des élèves en nombre croissant sortent du système éducatif sans diplôme ni qualification à un moment où le marché du travail requiert des qualifications de plus en plus précises tant dans les savoirs que dans les méthodes. Si le taux de décrochage scolaire n’est pas aussi inquiétant que dans d’autres pays, comparativement au nombre d’élèves, il s’accroît régulièrement et il risque de venir grossir le futur contingent des illettrés ou des exclus.

– les résultats des élèves français dans les enquêtes internationales, comme l’enquête PISA, se situent non seulement dans une petite moyenne mais, surtout, ils sont préoccupants quant à la faible autonomie des élèves, le manque de capacités d’expression orale et de sens de l’initiative, de civisme et de culture citoyenne.

Les enjeux sont connus, mais il est important de souligner la situation explosive que cela risque d’entraîner dans les établissements, le développement des discriminations, notamment sexistes et homophobes (sorte d’exutoires à l’humiliation ressentie), et l’aggravation du chômage ou de l’inactivité des moins de vingt cinq ans, faute de qualification.

3 – Des avancées pour la réussite éducative

La mise en œuvre de la démarche de la réussite éducative à partir de 2005 a été l’occasion d’un réel renouvellement de l’accompagnement individualisé des jeunes en difficulté. Ses acquis doivent être pris en compte et leurs apports méthodologiques développés.

1. Les évaluations nationales de la réussite éducative menées par l’Acsé, qu’il s’agisse de la relation aux parents, des métiers de la réussite éducative ou des monographies actuellement en cours dans huit villes de la région parisienne, montrent l’apport des Programmes de réussite éducative. De même, les Journées nationales de la réussite éducative, organisées avec le concours de l’ANARE (association nationale des acteurs de la réussite éducative), illustrent la richesse des expériences de réussite  éducative, notamment dans la collaboration avec l’Ecole. Plusieurs apports peuvent être signalés :

• l’accompagnement d’un nombre significatif d’élèves en difficulté reprenant le chemin de l’Ecole ou bien trouvant une orientation qui mobilise leurs efforts et les motive ;

• la prise en compte de l’environnement social et familial du jeune considéré dans sa globalité, afin de remédier à des difficultés qui ne sont pas que des problèmes d’apprentissage scolaire

• une meilleure articulation entre l’enseignement, le soutien scolaire et les activités péri scolaires (cela rejoint aussi la question des temps de vie )

• une évaluation des compétences de l’élève et pas seulement de ses résultats en matière d’acquisition de connaissances, qui restent souvent inutiles parce qu’inutilisées

• une meilleure prise en compte des questions de santé, physique et psychologique, de l’enfant ou du jeune

• l’ouverture de l’école aux parents considérés comme des acteurs de l’éducation

• la mise en place de partenariats entre les professionnels des différents secteurs de l’action sociale et éducative, entre institutions, associations et collectivités territoriales, notamment grâce aux coordinateurs de la réussite éducative

• l’inscription des politiques éducatives dans l’environnement local (importance de la question du logement, des transports, de l’aménagement urbain, des loisirs sportifs et culturels)

• la nécessité de repérer très tôt les signes d’alerte du décrochage, dès l’école élémentaire, notamment aux périodes charnière du passage au CP, puis au collège

2. La réussite éducative, les cordées de la réussite, les établissements de la deuxième chance… sont autant de mesures qui ont permis de combattre deux handicaps majeurs de l’Ecole actuellement :

• la fabrique d’échecs lourds (20%)

• le déterminisme social dans l’échec ou l’orientation sélective des élèves.

Mais ces expériences ont aussi permis de mettre l’accent sur la nécessité de :

aa) – Redéfinir les missions de l’Ecole, au-delà de la transmission des savoirs disciplinaires afin d’affirmer :

– une Ecole de l’hospitalité (à l’égard des élèves, parents et partenaires)

– une Ecole de la citoyenneté, avec l’éducation aux valeurs de la démocratie et de la République, une Ecole du respect et de la laïcité

. – une Ecole de l’émancipation individuelle favorisant un choix raisonné d’orientation

– une Ecole inscrite sur un territoire de proximité, en application des grandes orientations nationales

b) – Assurer une véritable formation des personnels de l’Education nationale, qui tienne compte et reconnaisse :

. de nouvelles fonctions avec des temps partagés (parents et partenaires locaux)

. des méthodes pédagogiques participatives

. une formation à l’évaluation sous toutes ses formes (y compris la gratification des élèves, les évaluations du travail en équipe et des capacités d’innovation)

une redéfinition de l’orientation pour éviter des filières de « relégation »

c) – Réfléchir à la refonte des contenus d’enseignement

Depuis la loi de 2005 et le décret d’application de juillet 2006 instituant le socle commun des connaissances et des compétences, les contenus d’enseignement connaissent une mutation sans précédent : au lieu de privilégier l’apport de connaissances, la primauté est donnée à l’utilisation de celles-ci, c’est-à-dire au développement de compétences / capacités. Le cadre réglementaire existe, même si le fonctionnement réel est loin d’avoir pris en compte cette évolution. Une politique de la réussite éducative ne saurait faire l’économie d’une réflexion sur le socle commun des connaissances et des compétences.

Cet impératif relève du principe de réalité :

• la quantité de connaissances disponibles n’a jamais été aussi grande et n’a jamais évolué aussi vite ;

• les conditions et les modalités d’accès aux savoirs remettent en cause le quasi monopole de l’École qui ne peut plus revendiquer d’être le seul vecteur de transmission des savoirs. La concurrence faite par la télévision et les sites internet fragilise les enseignants dans leur statut de détenteurs et de transmetteurs de savoirs. Entre la famille et l’École, l’intrusion des médias incite à réviser le fonctionnement « traditionnel » de l’enseignement : il s’agit de confier à l’École la mission d’apprendre à accéder aux connaissances – au lieu de les accumuler – et à exercer son esprit critique pour mieux les utiliser.

Le développement de compétences est moins sensible que les savoirs aux différences culturelles des familles et il ne peut se réduire une notation chiffrée qui tient sa légitimité de la comparaison des résultats de l’élève à la production « idéale ou parfaite » qui mérite la note maximale (10 ou 20) ; nul ne peut prétendre maîtriser parfaitement une compétence : par exemple, que signifierait « savoir parfaitement lire » ?

3. Ainsi, en insistant sur cette approche et en développant des outils d’accompagnement adéquats (en termes d’apprentissage et en termes de suivi des acquis des élèves et d’évaluation), le système dispose, avec la réussite éducative, d’un levier pour changer le système scolaire avec un double objectif :

• la continuité éducative

• la cohérence éducative:

Ce changement pourrait se dessiner à travers quatre chantiers concomitants à la refondation de l’Ecole :

• une école qui soit un « laboratoire des savoirs et de la citoyenneté»

• une école « du bien être pour bien apprendre »

• une école « ouverte » sur le monde et l’environnement,

• une école favorable à l’innovation, à la création et à l’imagination

• une école s’appuyant sur la complémentarité des acteurs éducatifs

• 4. Une question structurelle doit, cependant, être résolue concernant la relation de l’Ecole aux politiques éducatives locales. Quelle sera la structure porteuse et avec quel mode de gouvernance ?

• un Projet éducatif local renforcé ?

• la Caisse des écoles, réformée et rebaptisée, dont la responsabilité pourrait s’étendre alors aux collèges ?

• un coordonnateur régional ?

• une autre structure ou un autre « facilitateur » (expression de Jean Le Garrec)?

• une revitalisation des Conseils départementaux de l’Education nationale (CDEN), selon l’idée émise par Dominique Raulin ?

Une Caisse des écoles rénovée, au niveau local, un CDEN revitalisé, au niveau départemental, un coordonnateur régional, pourraient structurer de façon exemplaire, sans coût supplémentaire, une réussite éducative fidèle aux orientations nationales.

La réflexion engagée avec la création d’un Observatoire des politiques éducatives locales (le 31 mai 2012) pourrait être utile pour répondre à ces interrogations. Cette réflexion sera à mener avec la réforme de la gouvernance locale.

En résumé :

La réussite éducative est une philosophie politique, celle de la réussite de chacun selon ses capacités et ses compétences acquises, et un projet collectif pour une société plus innovante, créative et civique.

• La réussite éducative doit inclure une large palette d’outils pédagogiques et d’apprentissages, qui développent des compétences et ne dispensent pas seulement des savoirs « hors de leur contexte ».

• Elle doit répondre à un double objectif de continuité et de cohérence éducatives.

• Elle doit obéir à des orientations nationales précises pour permettre et donc favoriser la déclinaison de politiques éducatives locales adaptées aux besoins.

• La gouvernance locale doit s’appuyer sur une concertation et une coopération entre partenaires.

• Les parents sont les premiers éducateurs de l’enfant et, à ce titre, ils doivent être considérés comme des partenaires/acteurs de la réussite éducative.

• La « réinstitutionnalisation de l’Ecole » sur ses valeurs fondatrices et sur les principes républicains ne saurait s’accomplir sans une mobilisation de l’ensemble des acteurs de la réussite éducative.