RAPPORT AU SAVOIR :

Notion qui apparaît dans la littérature pédagogique à [a fin des années soixante, F.Gantheret, 1969.
Ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet, un «contenu de pensée", une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc. liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir par [à même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à [‘activité dans le monde et sur [e monde, rapport aux autres, et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans telle situation. B.Charlot, E.Bautier, J.-Y. Rochex, 1992, distinguent trois types de rapport au savoir: les savoirs faisant sens en eux-mêmes, [es savoirs référés à leur utilité quant à la connaissancedu monde social, et les savoirs définis comme tâches scolaires à finalité normative (avoir un diplôme, avoir un travail, un métier … ). Ces auteurs considèrent que «ce qui s’exprime dans [e rapport au savoir, c’est [‘identité même de [‘individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts, engagés dans te temps et prenant forme réflexive dans une image de soi". Ainsi tout apprentissage comprend une dimension identitaire. Objet de recherche très fécond, J. Beillerot, 1989, C Blanchard-Laville et N.Mosconi, 1989, Dandurand et Ollivier, 1991, E.Bautier et J.-Y.Rochex, 1992, M. Develay, 1996, B.Char[ot, 1999, A. Jellab, 2001, le concept de rapport(s) au (x) savoir(s) s’inscrit dans un réseau de concepts tels que le « désir de savoir", la « représentation du savoir", Ies« rapports de savoir". Le rapport au savoir est identitaire, social et épistémique.

Le rapport au savoir est un rapport social et une relation de savoir dans un espace institutionnel donné (école, collège, lycée, université, etc). Le rapport au savoir est en soi un rapport singulier porté par un sujet singulier. «Ce qui s’exprime dans le rapport au savoir (et à école), c’est l’identité même de l’individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagés dans le temps et prenant forme réflexive dans une image de soi ", J.Vassilieff, 1992. Le rapport aux savoirs, aux disciplines, s’installe dès l’école maternelle. La question porte sur le sens que prend pour le sujet l’activité cognitive. «Le savoir peut prendre un sens strictement instrumental et n’être souhaité qu’en fonction du métier qu’il permet d’obtenir. Ce type de constat relance nécessairement la question de la finalité de l’école : doit-elle encourager ce type de rapport et resserrer ses liens avec [e monde professionnel ou doit-elle travailler à désinstrumentaliser le savoir pour qu’il acquière sens par lui-même ? "B. Charlot, et alii, 1992. Trois processus épistémiques fondamentaux interviennent dans le rapport au savoir qui renvoient à trois figures de l’apprendre.

B.Charlot, 1997, nomme :

– « objectivation-dénomination» le processus par lequel un sujet s’approprie un savoir en l’objectivant et par là même en
prenant de la distance par rapport à celui-ci en tant que sujet ;
– «imbrication du Je dans la situation" le processus par lequel le sujet apprend une activité engagée dans le monde
comme apprendre à nager, etc.
– «distanciation-régulation" le processus par lequel le sujet apprend à maîtriser une relation, et non une activité, qui peut
être relation de soi à soi (image de soi ou identité personnelle) ou relation aux autres (identité sociale) comme apprendre à devenir solidaire, etc.

Étudier le rapport au savoir d’un (e) élève nécessite d’examiner le sens de son expérience scolaire, notamment en se centrant sur son histoire scolaire, J.Y. Rochex, 1995. Force est de constater que parmi les élèves issus de classes dites défavorisées, ceux qui réussissent en classe sont ceux pour lesquels les apprentissages ont un sens intrinsèque indépendamment d’une utilité en vue de la « préparation à un bon métier". Le sens de l’École, comme programme institutionnel, F.Dubet, 2002, varie selon la place que chacun occupe dans l’univers scolaire.
Certains auteurs élargissent la notion de rapport au savoir à celle de rapport au monde, c’est-à-dire à un ensemble de significations qui permettent de se construire et de se repérer dans la société. Et [a teneur de ce rapport au monde
déterminerait la réussite ou l’échec scolaire. Pour J. Beillerot, 2000, par exemple, «travailler la notion de rapport au savoir" nécessite de se pencher sur une analyse des savoirs produits et transmis par une société donnée. Une des voies possibles pour analyser le rapport au savoir d’individus peut être l’étude du rapport aux objets savants, comme les livres et les outils :« On postulerait, selon cette voie, que le rapport au savoir d’un sujet se manifesterait par les savoirs qu’il exprime, par l’attitude qu’il estime avoir et par l’utilisation qu’il fait des savoirs et des objets".
Les disciplines qui pourraient contribuer à une théorie des phénomènes de rapport aux savoirs sont: la psychologie (générale, clinique, cognitive), la psychanalyse, [a sociologie, la philosophie, l’anthropologie, les sciences du langage, l’histoire, les sciencesde l’éducation et les didactiques.

La pédagogie du projet transforme-t-elle le rapport au savoir ?

Les auteurs observent que les « bilans de savoir» des bons élèves révèlent fréquemment des processus d’objectivation, et un travail de décontextualisation-recontextualisation, E.Sautier et J.-Y. Rochex, 1997, nécessaires à l’appropriation de nouveaux savoirs et à la réussite scolaire. Il y a également nécessité à considérer le savoir comme un objet au sens psychanalytique du terme, « c’est-à-dire un support de l’investissement affectif et pulsionnel, soumis en tant que tel à des projections et  des fantasmes», F.Hatchuel, 2004.
« Le rapport à l’orientation n’est pas d’une nature foncièrement différente du rapport au savoir, qui suppose un accès au métalangage … pour construire sa pensée [ … ] Dans et par cette pensée en mouvement, il s’agit de faire en sorte que le sujet accède à une grammaire de l’orientation, avec ce qu’il faut alors de formalisation et d’implication», F.Vergne, 2005.
« En tant que psychologues, les conseillers d’orientation (les CO-Psy) peuvent lier construction de l’identité, projets d’avenir et rapport aux savoirs», C.Remermier, responsable national SNES,2007.

-7 Anthropologie; Complexité; Désir; École; Pédagogie;
Savoir; …