Comment passer de la maîrise de connaissances académiques à l’exercice de compétences professionnelles en situation d’enseignant ? Tel est l’enjeu de la nouvelle professionnalité des enseignants confrontés à la massification scolaire. Le rapport du recteur D. Bancel, 1989, préparatoire au lancement des Instituts universitaires de formation des maitres (IUFM) et intitulé : « Créer une nouvelle dynamique de la formation des maitres » a tenté de déterminer la professionnalité requise pour enseigner en indiquant les axes du processus de professionnalisation à mettre en œuvre afin d’atteindre cet objectif.

Ce rapport met en évidence sept compétences qui illustrent la professionnalité attendue. Il s’agit non seulement de faire acquérir aux futurs enseignants un solide savoir universitaire au contact des lieux où s’élabore ce savoir, mais aussi d’acquérir de véritables compétences liées à la pratique du terrain. Ces sept compétences soulignent l’importance de la gestion de situations d’apprentissage et de la transmission des savoirs, les savoirs eux-mêmes étant mis au second plan – organiser un plan d’action pédagogique, préparer et mettre en place une situation pédagogique, réguler le déroulement d’une situation d’apprentissage et l’évaluer. cette nouvelle formation doit permettre de faire acquérir aux nouveaux enseignants des savoir-faire professionnels, de les faire réfléchir sur l’éducation et l’enseignement et maitriser les techniques nécessaires au métier d’enseignant : gérer les phénomènes relationnels, fournir aux élèves une aide méthodologique, favoriser l’émergence de projets professionnels, travailler avec des partenaires.

Le rapport Bancel montre bien le recentrage de la formation sur l’élève, la classe, la connaissance du système éducatif. Il ne s’agit plus de former exclusivement les jeunes enseignants à un enseignement disciplinaire. En fait la formation professionnelle et en œuvre trois pôles de connaissance : des connaissances relatives aux disciplines qui renvoient aux savoirs académiques, mais aussi des connaissances portant sur la gestion des apprentissages qui renvoient à des savoirs pédagogiques généraux, interdisciplinaires, des connaissances relatives au système éducatif.

Cette articulation entre compétences professionnelles et pôles de connaissances souligne la globalité du processus de formation. La formation ne se réduit pas à l’acquisition de connaissances. Elle assure aussi, l’acquisition de compétences : c’est une formation professionnelle. Il est déclaré publiquement que dorénavant ils devront (ce sera la norme pour tous) les posséder toutes (globalité) et donc que la formation devra être organisée en conséquence. des éléments nouveaux apparaissent dans la formation, ils sont liés à l’évolution du système, du public et de son insertion dans l’environnement « gérer les phénomènes relationnels », « favoriser l’émergence de projets professionnels positifs », « travailler avec des partenaires ».

Le rapport Bancel, 1989, développe également des compétences qui vont permettre aux jeunes maitres d’organiser, de concevoir, de gérer, de mettre en place, d’évaluer une situation d’apprentissage;

L’enseignant doit dans sa pratique professionnelle contribuer activement à une construction active dans la conception des situations d’apprentissage qui doivent tenir compte de la pédagogie différenciée. L’enseignant ne doit plus se limiter à l’enseignement. Il doit bien sûr, se préoccuper de l’apprentissage, mais il doit surtout situer l’ensemble de son activité dans un projet commun de formation.

La formation des professeurs d’école est tri dimensionnelle. la première année de formation s’articule autour de trois axes : la formation disciplinaires, les activités en rapport avec le terrain et à la formation professionnelle.

Cette première année a un double objectif : préparer au concours mais aussi au métier, les trois axes se répartissent de manière équitable. on retrouve en deuxième année ces trois dimensions : l’enseignement des disciplines, le rapport au terrain et la formation professionnelle.

En deuxième année, on constat que la nouvelle orientation donnée à la formation y apparait sous la rubrique formation professionnelle. Celle-ci recouvre des enseignements divers qui ont pour principales caractéristiques de n’être pas des savoirs relevant des disciplines enseignées ; ils sont consacrés à l’étude de l’élève et de ses apprentissages, à l’enseignant en tant qu’acteur responsable au sein du système éducatif.

Elle regroupe quatre modules : Un premier module concernant les nouvelles technologies d’information et de communication ; un module école ( intégration, citoyenneté…) ; un module de formation professionnelle générale en commun avec les professeurs des lycées, des collèges. Ce module porte sur des facteurs professionnels généraux, communs au système primaire et secondaire tels que : apprentissage et enseignement, enseigner en secteur difficile, gérer une classe, établir un projet, connaitre le public scolaire, évaluer…
Le dernier module de cette formation générale professionnelle concerne la préparation et le suivi du mémoire.

En définitive, le métier d’enseignant se professionalise et requiert trois types de compétences : « La maitrise des savoirs, la capacité à les transmettre et l’aptitude à nouer de bonnes relations avec les élèves, les membres de la communauté éducative et l’environnement économique ».
(BOEN n°45 du 8 décembre 1994 et n°22 du 29 mai 1997)

Avec l’émergence des réseaux, la professionnalité enseignante se transforme, L. Demailly, 1994. L’analyse qualitative du travail enseignant
(réalité professionnelle vécue par plus de 450 000 personnes dans l’enseignement secondaire) témoigne du fait que les enseignants doivent déployer de nouvelles ressources pour « faire face » à l’intensification du travail en classe et à l’apparition de nouvelles formes de désordre scolaire, A. Barrère, 2002