In Ministère de l’Education Nationale – Rapport – n° 2013-057 – Juillet 2013 :
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SOMMAIRE
Introduction
1. Les contextes institutionnels : une évolution progressive des concepts
1.1. Les évolutions successives des organisations au sein du MEN témoignent de
l’émergence progressive de la notion d’expérimentation dans les politiques éducatives
1.1.1. Innovations et expérimentations : des cadres institutionnels qui traduisent des tensions entre
niveau national et local, régulation et accompagnement
1.1.2. Innovations et expérimentations : une approche globale visant à favoriser le changement de l’école
et la réussite éducative
1.2. La question des définitions : innovation / expérimentation / expérimentation de l’article 34, de quoi parle-t-on ?
1.2.1. Ce qu’énoncent les textes : l’émergence d’un droit à l’expérimentation dans la sphère publique
1.2.2. La distinction entre « innovation » et « expérimentation » : la question de la norme
1.2.3. Dans toutes les académies, expérimentation et innovation sont étroitement liées
1.2.4. La cartographie des innovations confirme les difficultés d’interprétation des données issues de la base Expérithèque
1.3. La géographie de l’expérimentation : des niveaux différents de mise en œuvre des projets
2. Les modes d’organisation mis en place
2.1. L’organisation au niveau national : le DRDIE
2.1.1. Les objectifs du département : conjuguer créativité et approche « positiviste » dans un cadre national et local
2.1.2. Au sein de la DGESCO, le département est directement rattaché au directeur
2.1.3. La volonté est de favoriser la mise en place d’un « écosystème » favorable à l’innovation
2.1.4. Le DRDIE et les actions à pilotage national : une volonté de transposer la démarche scientifique dans l’action publique
2.1.5. La nécessité d’une clarification des expérimentations nationales relevant de l’article 34 : un objectif pour le CNIRE
2.2. Des modes d’organisations académiques très divers
2.2.1. L’intérêt porté par les recteurs à l’expérimentation est inégal d’une académie à l’autre
2.2.2. Les modes de repérage et d’accompagnement sont différents d’une académie à l’autre
2.2.3. Les évaluations sont inégalement réalisées
2.2.4. Les acteurs n’ont pas tous une notion claire de leur place et de leur rôle
2.3. Les modes de pilotage au niveau des établissements
2.3.1. La démarche d’expérimentation/innovation donne un sens nouveau au projet d’établissement, et s’inscrit
même de plus en plus souvent dans le contrat d’objectifs
2.3.2. Les initiatives observées renforcent la cohésion des équipes et témoignent d’un réel engagement des
chefs d’établissement
2.3.3. Les expérimentations donnent lieu à plusieurs catégorisations
2.4. La spécificité du premier degré
2.4.1. Peu de repérage institutionnel au-delà du niveau local
2.4.2. Néanmoins, certaines actions dépassent le niveau de la classe, sous des impulsions diverses
2.4.3. Les nouveaux dispositifs doivent s’appuyer sur les projets expérimentaux, mais aussi sur la formation
des personnels concernés
3. Les freins et les conditions de réussite
3.1. Le positionnement du CARDIE conditionne en grande partie la réussite des dispositifs
3.1.1. Un discours engagé de la part du recteur, porté à tous les niveaux de la gouvernance académique, est
apparu comme la garantie d’une action efficace et légitime du CARDIE
3.1.2. L’engagement des corps d’inspection dans le processus d’innovation et la bonne articulation du CARDIE
avec le pôle pédagogique sont déterminants pour la réussite des actions en académies
3.1.3. Une implication des DASEN est également gage d’efficacité. La marge de progrès est importante dans
ce domaine
3.2. L’accompagnement des équipes et la présence des formateurs sur le terrain favorisent le
rayonnement et l’essaimage des expériences et contribue à leur efficacité
3.2.1. La présence d’une équipe mobile de « conseillers en développement » favorise le déploiement d’une
« culture de l’innovation » au sein de l’académie
3.2.2. L’existence d’un protocole défini pour conduire les expérimentations pourrait offrir un cadre constructif
répondant au besoin des équipes d’avoir une appréciation et un appui extérieurs
3.2.3. Le lien avec la recherche universitaire peut se concevoir comme une collaboration et un apport d’outils
méthodologiques et de réflexion, et non seulement comme l’exécution d’une commande venue de l’extérieur
3.2.4. En de rares endroits, l’expérimentation commence à s’envisager comme la possibilité d’un nouveau mode
de gouvernance faisant se rencontrer les dynamiques de terrain avec la volonté de l’institution d’accompagner le
changement de façon méthodique, selon une démarche de recherche et d’évaluation concertée
3.3. Les liens entre expérimentation et formation ne sont pas suffisamment développés alors qu’ils
facilitent les transformations de pratiques professionnelles
3.3.1. La mise en œuvre d’une expérimentation engendre de nouveaux modes de travail (en équipe, sur projet)
et de nouveaux liens entre les acteurs qui contribuent au développement de la compétence professionnelle de
chacun et crée des dynamiques prometteuses
3.3.2. Les productions et les ressources issues des expérimentations ne nourrissent pas suffisamment les
formations académiques
3.3.3. Les innovations trouvent bénéfice à s’appuyer sur un réseau d’échanges et de formation au niveau national
3.4. L’évaluation se conçoit comme un processus d’amélioration du système d’innovation –
expérimentation plutôt que comme un contrôle de conformité ou de résultat
Conclusion et préconisations
Préconisations
