Université d’Été de PRISME – 2011
Le 8 Juillet au Cnam de Paris
Table ronde « En quoi les compétences acquises par les échanges réciproques de savoirs rendent-elle apprenants les personnes et les territoires? »
Jean-Louis Piednoir, IGEN retraité
Claire Heber-Suffrin, Initiatrice des Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs faire
Antoine Anderson, Consultant en politique de la ville
Jean Louis Piednoir : ce ne sont pas les territoires qui sont apprenants mais plutôt les personnes.
Les jeunes apprennent dans un environnement en dehors des institutions, dans les collectivités locales. Quels sont les échanges qu’ils peuvent pratiquer pour acquérir d’autres compétences? Les échanges forgent leur personnalité et en particulier leurs convictions et sur le besoin d’agir qui répond à une certaine façon de concevoir l’Homme et la vie en société.
Claire Heber-Suffrin :
Dans un premier temps, je parlerai de l’expérience à la naissance des réseaux d’échanges et de savoirs alors que j’étais enseignante à Orly.
Dans un second temps, je présenterai ce que sont concrètement ces réseaux d’échanges et de savoirs.
Et, dans un troisième temps, je vous proposerai un éclairage sur la réciprocité formatrice.
Naissance de la démarche
J’étais, de 1964 à 1976, institutrice à Orly, dans des quartiers pauvres. Je faisais une classe coopérative[1]
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Quelques convictions fortes me guidaient :
– il me semblait que l’on ne pouvait pas apprendre aux enfants sans s’appuyer sur ce qu’ils savaient déjà.
– On ne pouvait pas apprendre aux enfants si on les considérait « en difficulté » ou « à problèmes », venant d’un « milieu social difficile ». C’est pourquoi, par exemple, j’avais voulu faire faire à mes élèves une B.T. (bibliothèque de travail[2] sur la vie en HLM à Orly : je trouvais qu’ils s’auto-stigmatisaient ; les jeunes et leurs familles intériorisaient tout ce que l’on disait d’eux, en particulier dans les médias. On ne parlait d’eux que par ce qu’ils n’étaient pas, ne savaient pas, ne faisaient pas, ne pouvaient pas.
J’habitais – et je le vivais comme une chance – dans le même quartier et j’y découvrais tellement de richesse que l’on ne savait pas voir : richesses en points de vue, en désirs, en espoirs, en savoirs et savoir-faire, en expériences, en jugements critiques…
Je n’utilisais pas alors la notion de territoire apprenant mais je considère maintenant que notre expérience a été la mise en mouvement d’un territoire commun de vie pour en faire un territoire apprenant où chacun est centralement essentiel. Par exemple, dans le cadre de notre projet « La Vie en hlm à Orly », un groupe de dix élèves est allé, pour une semaine, pendant le temps scolaire, « travailler » dans la grande surface. Deux autres dans une charcuterie, une fois par semaine ; trois sont allés « aider » des éducateurs à l’institut médico-éducatif… Dans ce cadre d’enquête pour découvrir ensemble les richesses humaines d’Orly et réaliser notre ouvrage, nous sommes allés visiter la chaufferie. Le chauffagiste nous a reçus et expliqué les principes du chauffage urbain et en quoi consistait son métier. Après être rentrés à l’école, les élèves ont été invités à faire un compte-rendu de cette visite pour le journal de l’école et un panneau dans la classe. Un groupe d’enfants voulait faire un exposé sur les volcans. Marc, mon mari, connaissait une géographe à qui j’ai demandé si elle acceptait de venir aider ce groupe d’enfants. Elle a accepté et elle est venue plusieurs fois travailler avec eux en classe. Le jour de l’exposé, on s’apprêtait à l’écouter, Nicole la géographe était présente, quand le chauffagiste frappa à la porte pour savoir si les élèves avaient bien compris ce qu’il leur avait transmis. Après vérification, il est resté pour expliquer à nouveau, préciser, compléter… il a « fait la classe » de façon remarquable. Un élève lui a proposé de rester pour voir comment ils travaillaient ; le chauffagiste a donc écouté l’exposé sur les volcans et il est resté une heure devant l’école à discuter volcan avec la géographe.
J’en ai alors tiré ceci : dans cette classe, dans cette école, dans cette cité il y a une multitude de savoirs que nous ne savons ni reconnaître, ni diffuser ; ainsi qu’une multitude d’envies d’apprendre. Tout le monde sait quelque chose. Personne n’est complètement ignorant de tout. Chacun a beaucoup plus de savoirs qu’il ne le croit et est beaucoup plus ignorant qu’il ne le sait. Pourrions-nous développer des échanges de savoirs dans la classe, entre classes, entre écoles, entre les habitants du quartier, de la ville… l’école pourrait-elle être ouverte pour ces échanges le soir et le weekend, mais aussi la bibliothèque, la MJC, et tous autres lieux qui accepteraient ainsi de s’ouvrir aux partages des connaissances. C’est ce qui s’est passé pendant cinq ans avec autour de 500 personnes de tous âges qui ont participé.
Par exemple, deux jeunes filles de ma classe voulaient apprendre la dactylo ; deux secrétaires de la mairie, sur leur temps de travail, les recevaient une fois par semaine pour les faire travailler.
Quelques années plus tard (1979), nous avons créé un tel réseau à Évry. De multiples échanges en ont fait la richesse, quelquefois inattendue. Ainsi, dans un collège, une femme de ménage du Syndicat d’agglomération nouvelle (SAN d’Evry Ville nouvelle) venait deux heures par semaine, sur son temps de travail, apprendre la broderie tunisienne à des jeunes du collège, garçons et filles, dont des garçons d’origine maghrébine !
Par la suite, à partir de 1985, les réseaux se sont développés en France, dans d’autres pays, dans des quartiers, villes, cantons ruraux, en établissements scolaires et même, depuis 5 ans, dans l’entreprise de service public, La Poste. Un ouvrage sortira en novembre sur cette expérience aux éditions Chronique sociale.
Alors, ces réseaux ? De quoi s’agit-il?
On pose d’abord ce postulat : chacun sait beaucoup de chose, plus qu’il ne le croit, chacun est ignorant, plus qu’il ne le sait. On va proposer que chacun de ceux qui le veulent puisse faire des offres et demandes de savoirs. Lorsque les offres et les demandes de savoirs correspondent, on met en relations les offreurs et demandeurs afin qu’ils construisent ensemble toutes les modalités des apprentissages. L’idéal d’un réseau serait que chaque participant soit à la fois 1. enseignant/transmetteur – 2. apprenant et 3. contributeur pour l’organisation du réseau.
Un exemple
J’ai fait une demande d’économie (mieux connaître les problèmes liés à l’emploi, comprendre le PIB, etc.). Voyant ma demande, quinze personnes d’Évry ont aussi fait une demande d’économie et deux personnes en ont fait l’offre. Un membre de l’équipe d’animation du réseau a fait se rencontrer les offreurs et les demandeurs que nous étions. Les offreurs ont commencé par écouter les demandeurs ; puis les demandeurs ont écouté les offreurs et nous avons vu, ensemble, si les attentes et les offres étaient compatibles. C’était le cas, nous avons construit ensemble toutes les modalités de nos apprentissages : contenus, méthodes, outils d’évaluations, lieux, moments, fréquences…,
Dans ce groupe une dame, apprenant donc de l’économie, offrait l’espagnol à cinq personnes. Dans le groupe « espagnol », une dame recevant l’espagnol offrait la lecture : elle a appris à lire à un jeune africain qui, lui, offrait « la fabrication d’instrument de musique africain avec des objets de récupération » à un groupe d’enfants, de jeunes et d’adultes, dont…
Ces échanges concernent toutes sortes de savoirs : biologie, cuisine, droit, aquarelle, musique, mécanique, langues, informatique, mathématique, basket…
Le réseau d’Évry, né en 1979 a été très soutenu par les maires successifs, et s’est beaucoup développé accompagné par ce soutien.
Cette expérience s’est également réalisée dans des établissements scolaires : offre de grammaire/participe passé et demande sur la cédille. Sur des savoirs scolaires ou non.
Dimensions de ce projet
Les savoirs
Une conviction, un choix pédagogique, un choix politique : tous les savoirs sont de droit pour tous ! Mais, ce n’est pas comme cela que ça se passe ! Il ne suffit pas de se poser la question de la facilité d’accès au savoir. Comment faire pour que des porteurs de savoirs différents se rendent plus proches les uns des autres ? C’est souvent la relation et la rencontre qui créent la motivation.
Chaque savoir est un réseau de savoirs et dans chaque savoir il y a un du savoir social, théorique, du savoir-être, du savoir vivre.
Vous n’imaginez pas tous les savoirs dont vous êtes porteurs et dont vos voisins sont porteurs. Il y a des mines de richesse sous-estimées en particulier chez les gens que l’on nomme « en difficulté ». On les regarde toujours par ce qu’ils ne savent pas, ne peuvent pas, ne sont pas ! On sait si peu leur signifier qu’ils peuvent être attendus pour ce qu’ils peuvent apporter à la société.
La réciprocité
C’est le cœur de notre projet. La réciprocité formatrice pourrait être au cœur des projets éducatifs si l’on veut construire une société apprenante.
C’est une réciprocité des dons. Elle dit, pour chacun, le droit de donner, d’apporter sa contribution positive au bien commun. Il s’agit d’apprendre à donner tout en apprenant à recevoir et vice-versa. Quand il s’agit de donner du savoir, vous n’imaginez pas à quel point, en termes de reconnaissance de soi, d’estime de soi et de reconnaissance mutuelle, c’est absolument essentiel. Le droit de donner pour tous, on pourrait dire de « donner aussi ».
Une dimension de parité. , Considérer que celui qui offre est aussi celui qui demande ; que chacun est, à la fois, celui qui sait et qui ne sait pas ; à la fois celui qui enseigne et apprend, c’est instaurer une parité. Il ne s’agit pas de fermer les yeux et de nier les disparités sociales qui se creusent de plus en plus. Mais d’affirmer que chaque être humain est fondamentalement l’égal de tout autre, or, socialement, ce n’est évidemment pas ce qui se passe !. Nous pensons qu’il faut créer des lieux et des situations où l’on se signifie mutuellement que l’on est des égaux. Des égaux en possibilité d’apprendre, en droit d’apprendre, en capacité d’apprendre. Cette parité affirmée est une des dimensions de la démocratie mais aussi une des conditions de l’apprentissage. Si nous nous souvenons de moments importants en classe, où nous réussissions mieux, où nous aimions apprendre… c’était quand les enseignants nous considérait comme des humains aussi intéressants qu’eux-mêmes et qu’ils nous respectaient.
La réciprocité est formatrice. Lorsque l’on propose à un enfant de CM2 pas suffisamment bon en maths pour ce niveau, d’aider, après l’avoir accompagné pour qu’il évalue ses capacités, un enfant de CE1 ou de CE2, on le voit faire des progrès en mathématiques ! Tous les enseignants qui ont mis en place des systèmes de tutorat constatent que l’enfant tuteur progresse, c’est une expérience prouvée, validée. La réciprocité en formation est bien formatrice. Quand je projette d’aider quelqu’un à apprendre, il y a trois moments où j’apprends : le moment où je prépare (je refais le parcours de mon apprentissage), je reviens sur mes apprentissages et je les rationalise ; quand je reformule mes connaissances pour autrui, quand je l’accompagne afin qu’il s’approprie le savoir, qu’il le construise en lui à partir de mes apports ; et enfin quand l’autre me pose des questions, et me permet ainsi de regarder mes propres savoirs « d’ailleurs ».
Réciprocité des rôles. Lorsque l’on vit les deux rôles, celui d’apprenant et celui d’enseignant, on apprend mieux chacun des deux rôles et on comprend mieux ce qu’est apprendre et ce qu’est enseigner. J’ai vu des parents d’élèves, à Orly, mieux comprendre, parce qu’ils offraient quelque chose dans le réseau, ce qui se faisait à l’école et être mieux capables d’accompagner leurs enfants.
Sur la notion de « réseau ». Ce sont des réseaux sociaux ouverts, basés sur la réciprocité, transversaux au niveau des savoirs, des milieux sociaux, des cultures, des âges… Chacun peut y entrer et en sortir librement sans avoir de compte à rendre. Chacun y est centralement intéressant en ce qu’il est centralement intéressé. C’est ainsi qu’il y une multitude de centres dans un réseau puisque chacun y est central par ses offres, par ses demandes, par ses intérêts, par les ouvertures du réseau qu’il permet…
La coopération. Quand on apprend, on apprend aussi les systèmes par lesquels on apprend. Si l’on apprend par la compétition, c’est la compétition que l’on intériorise comme efficace pour les apprentissages et pour vivre en société. Si l’on apprend dans la coopération (comme dans les pratiques du Mouvement Freinet) on apprend à coopérer, on apprend que la coopération est autrement efficace pour les apprentissages et pour vivre ensemble que la compétition. Si l’on apprend dans des systèmes de formation réciproques, dans des réseaux d’échanges réciproques de savoirs que l’on construit ensemble, on apprend à construire les réseaux sociaux dont on a besoin pour apprendre.
Antoine Anderson :
Les réseaux d’échanges de savoirs pourraient être un dispositif global national pour la politique de la ville, pourraient être soutenus et développés. Il y a un postulat très fort dans ces réseaux. Il faut d’abord miser sur la personne, lui faire confiance et chacune des personnes a des ressources. Sans la capacité à mobiliser ces ressources il n’y a ni changement ni élan. Faire en sorte que dans la relation avec l’autre il y ait tout ce qui doit être fait pour favoriser la personne, que cette personne prenne confiance en elle et lui permette de se mettre en mouvement est important. Dans les réseaux d’échanges de savoirs, il y a une méthode pour aller le plus loin possible dans la transmission des connaissances, les révéler et les mettre en perspective. Méthode aussi pour faire partager les connaissances et pour susciter l’échange. Mais il y a des pistes notamment sur la réciprocité, la rencontre, la reconnaissance de l’autre qui sont des éléments importants. Dans cette expérience, il y a des valeurs (la convivialité, la solidarité) dans un monde dominée par l’argent. On pourrait traduire cela par le lien social. Tout ce qui se fait à travers l’éducation populaire ou dans les démarches dans les quartiers au titre de la politique de la ville me paraît important à promouvoir.
Je m’interroge sur les moyens de transmission des savoirs et cela renvoie à la question de la méthode pour donner une dimension collective à la démarche. Il y a une dimension individuelle qui doit porter sur la capacité de chacun pour mobiliser ses connaissances, à accepter l’échange, à accepter le regard des autres. Il y a une dimension collective avec la notion de réseau. Et une dimension plus sociétale sur un territoire.
Claire Héber-Suffrin
Chacun sait quelque chose : cela renvoie à la singularité de chacun. Repérer, nommer et décrire ses savoirs est difficile. Quand on aide quelqu’un à repérer ses savoirs, on l’aide à prendre conscience du fait qu’il a « déjà » appris, su et pu apprendre : donc, il peut encore le faire. C’est une autoformation permanente tout au long de la vie. Si cela ne marche pas, on peut réinterroger les démarches, les méthodes, les outils.
Vous parlez de solidarité. J’aime bien cette définition (donnée par le Mouvement Emmaüs) : être solidaire, c’est se rendre plus solide ensemble. Or, quand on n’a pas suffisamment été nommé « intelligent », « intéressant », on ne se croit ni intelligent, ni intéressant. La conscience de nos ignorances elle-même est une valeur. La conscience de nos manques est une valeur. Ceci est valable pour tous et non pas seulement pour les pauvres ou les personnes en difficulté.
Enfin, je pense qu’ici, nous parlons plus de relation que de lien.
Il y a, effectivement, une vraie procédure, une méthode dans ces réseaux, un travail de repérage, de formulation d’offre et de demande, un travail de mise en relation, d’échanges sur les échanges (autrement dit : métacognition).
On s’aperçoit que des personnes qui ont participé à un RERS vont s’engager dans les associations, dans des collectifs… parce qu’ils y ont trouvé des forces d’actions et de responsabilisations.
Si j’ai eu de la chance de recevoir de l’instruction, d’avoir eu des parents m’emmenant au Louvre, cette chance-là je dois la partager, c’est une responsabilité.
Il me semble qu’il faudrait changer la forme scolaire en l’ouvrant tout en la protégeant. Il faut l’ouvrir aux savoirs et à leurs diversités, à des occasions et façons d’apprendre, de comprendre, de projeter, de créer… tout en la fermant aux violences (y compris internes !). Il faut travailler avec les parents et les activités hors de l’école. Les réseaux d’échanges de savoirs sont une des façons d’enrichir l’école. En s’appuyant, entre autres, sur les parents d’élèves.
Interventions dans la salle
· Dans le travail que peuvent faire des acteurs, des professionnels, il y a des moments où ils se créent des territoires dans une démarche apprenante qui vont modifier les choses, par exemple quand des gens vont travailler sur l’espace urbain et vont faire des propositions et celles-ci seront prises en compte par les experts. Il est important de construire des pensées collectives. Quand on a compris quelque chose, c’est entre l’effort et le plaisir. On a des territoires où ça marche, pas du tout comme les experts veulent, mais comme les gens la souhaitent.
· Il y a un mot tabou dans l’éducation, c’est le mot amour .Pour qu’une personne se mette en position de transmission la question qu’elle peut se poser c’est celle-ci : qu’est-ce que je peux apporter aux autres? On n’a pas forcement conscience de la valeur ajoutée que l’on peut apporter aux autres. A quel moment peut-on faire prendre conscience à des jeunes en difficulté que les autres ont besoin d’eux aussi ?
Le sentiment de honte de ne pas savoir. On réveille cette appréhension quand on se replace en situation d’apprentissage. On a le droit de ne pas savoir. On ne peut transmettre que ce que l’on a reçu.
Claire Héber-Suffrin
Pourrait-on poser ainsi la question du territoire : comment fait-on territoire ? (territoire social, symbolique, culturel, topographique) ? Qu’est-ce qui fait territoire ? Et, pour nous, comment le réseau d’échanges réciproques de savoirs fait-il territoire ?
L’éducation est un acte d’amour et donc un acte de courage disait le pédagogue brésilien Paulo Freire. L’affectif pour les enseignants doit être mis à la bonne distance (ni trop, ni pas assez), parce que la place de l’affectif dans toute apprentissage est énorme.
Sur la honte de ne pas savoir, sur l’humiliation : le savoir n’est pas bon « en soi », le savoir ne vaut que par les fruits qu’il porte. Si les savoirs servent à faire des monstres (les camps de concentration ont été construits par des ingénieurs instruits, y sévissaient certains médecins sadiques…), si le savoir sert à humilier des jeunes, à séparer des gens : alors, que faut-il en penser ? S’instruire, instruire ne suffisent pas. Les savoirs valent s’ils relient, développent de l’estime, des reconnaissances mutuelles, de l’envie d’agir…
Autre question importante : comment mieux savoir solliciter autrui singulièrement ?
Autre question : ce n’est pas parce qu’on sait quelque chose qu’on sait l’enseigner. Bien évidement. D’ailleurs, cela vaut pour toutes les institutions et situations d’enseignement. Un de mes fils est professeur d’anglais, il a eu le CAPES d’anglais sans avoir bénéficié de cours de pédagogie. On a considéré que parce qu’il avait le CAPES il allait savoir enseigner. Bien sûr que le savoir transmettre s’apprend. Un réseau d’échanges réciproques de savoirs est aussi un réseau d’échanges réciproques sur les savoir-enseigner, les savoir-transmettre, les savoir-accompagner les apprentissages d’autrui.
Antoine Anderson : il y a une dimension, une application territoriale pertinente.
Jean Roucou : tout ce qui a été dit sur le rapport entre enseignant et apprenant devrait être une charte que tous jeunes enseignants devraient signer avant de continuer dans l’éducation, mais on a le droit d’évoluer dans la vie.
Après la table ronde
J.L.Piednoir signale que le temps a manqué pour traiter une question : celle de la rectification à faire quand il y a des erreurs, commises de bonne foi par certains participants.
Revue produite dans et par des classes et éditées par le Mouvement Freinet.
