Sommaire
EDITO Jean-Michel Sandon
L’ÉCOLE INCLUSIVE
> Présentation, le comité de rédaction
> Ecole inclusive et école républicaine, Yves Bruchon
> Former les acteurs de l’école inclusive, Serge Thomazet
> Le spécial dans tous ses états, Eric Plaisance
> Nul n’a l’exclusivité du patrimoine humain et social, Charles Gardou
> Vers une école inclusive ? Jean-Pierre Delaubier
POINTS DE VUE DU RÉSEAU PEP
> PEP 06
> PEP 83
VARIA
> Libre propos sur les processus institutionnels de sélection, Jean Michel Sandon
PARTENAIRES
> Les jeunes handicapés et l’insertion professionnelle, Florence JANSSENS
LIRE
> La société des individus, Fabienne Brugère
> Emancipation, les métamorphoses de la critique sociale, Alexis Cukier
> Eloge de l’autorité, Robert Damien
École inclusive et école républicaine
Yves Bruchon
Professeur de philosophie de formation, Yves Bruchon a exercé les fonctions de formateur d’enseignants et d’inspecteur de l’éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de l’intégration (AIS devenue ASH). Il a publié : Handicap et citoyenneté, Paris, L’Harmattan, 2003, ouvrage dans lequel il analyse comment les personnes en situation de handicap ont le droit, comme n’importe qui, d’être citoyen.
Mots-clés
Ecole inclusive; école républicaine; forme scolaire; instruction publique; catégories; normes; singularité; inclusion; intégration.
Abstract
Si l’école inclusive scolarise tous les enfants, voire adolescents, sans distinction, mais en tenant compte de leurs singularités, on peut penser qu’elle doit rompre avec des pratiques et contenus de l’école telle qu’elle fonctionne actuellement, y compris au niveau des contenus et pratiques d’enseignement.
Or ces actuelles pratiques sont liées à une forme scolaire devenue quasi l’impensé de l’école et de l’école républicaine d’où le soupçon que l’école républicaine n’est pas inclusive par définition. Dès lors : quelles ruptures pour une école qui pour être inclusive continuerait à être une «combinaison» de la République ?
La tentative (ou la tentation) de refonder l’école de la république passe, à en croire la loi 1 et de nombreuses déclarations du ministre lui-même, par l’affirmation de la visée d’une école inclusive, visée explicitée dès l’article 2 qui ajoute à l’article 111-1 du code de l’éducation : «[Le service public de l’éducation] reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. (…). Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale
». Cet article définit ou du moins cadre l’inclusion scolaire 2 dans deux directions : la scolarisation, sans distinction et sans condition(s), de tous les enfants, d’une part, la participation des parents, de l’autre : il ne s’agit pas seulement de faire une place aux familles dans l’Ecole, mais bien qu’elles puissent toutes conquérir un pouvoir d’agir pour favoriser la réussite des enfants et des jeunes. Ce cadrage laisse ouverts deux ordres d’interrogations : il y est question d’inclusion scolaire et non d’école inclusive ; est-ce la même chose ? L’inclusion scolaire est référée à l’égalité des chances 3 ; la référence méritocratique à laquelle renvoie l’utilisation de la notion d’égalité des chances est-elle compatible avec l’appel à l’inclusion scolaire ?
Par ailleurs, refonder l’école de la République en mettant comme fondement ou fondation l’inclusion scolaire n’est-ce pas, un peu vite, oublier que l’école de la République s’est affirmée par des pratiques de définitions et de mises à l’écart d’incapables, par exemple dans des classes de perfectionnement ?
Il ne s’agit donc pas de revenir longuement sur la définition de l’école inclusive mais de dégager les caractéristiques qui la confrontent à l’idée d’école républicaine.
Inclusion scolaire ou école inclusive ?
Tout se passe comme si le terme «inclusion» avait succédé au terme «intégration» certes pour aller plus loin, mais dans
la même direction ; l’inclusion scolaire serait, en quelque sorte, une intégration plus poussée et l’école inclusive une école plus accueillante, plus bienveillante, en particulier pour les enfants en situation de handicap 4.
L’hypothèse que nous développons est qu’intégration et inclusion ne sont pas de même nature et ne procèdent pas des mêmes attendus. L’intégration désigne l’action d’incorporer un ou plusieurs éléments étrangers à un ensemble constitué, et/ou d’assembler des éléments divers afin d’en constituer un tout organique et homogène ; l’intégration est donc proche de l’assimilation et en même temps renvoie à la définition d’un ensemble où chacun participe au tout à sa place et selon ses rôles pour assurer un fonctionnement non dissonant du dit tout. Appliquée à l’école, l’intégration est l’opération par laquelle un individu, enfant ou adolescent, précédemment à l’écart de l’école ou supposé devoir être, à un moment ou à un autre, mis à l’écart de l’école est accueilli ou à nouveau accueilli à l’école lorsqu’on a, ou cru avoir, trouvé les moyens de son adaptation ou réadaptation au milieu scolaire permettant à celui-ci de ne pas dysfonctionner ; comme le souligne Charles Gardou 5 « un élément extérieur, mis dedans, est appelé à s’ajuster à un système préexistant ». L’inclusion désigne plutôt l’état d’une chose incorporée naturellement ou accidentellement à une autre, et, par exemple, en mathématiques la propriété que possède un ensemble d’avoir tous ses éléments dans un autre ensemble ou en logique le rapport entre deux classes tel que les éléments constituant l’une d’elle se retrouvent, parmi d’autres, dans l’autre classe. L’inclusion est donc d’abord un état qui signe une appartenance, une inscription de parties dans un tout, quand bien même ces parties seraient hétérogènes a priori au tout comme quand, en métallurgie on désigne du terme d’inclusion un corps étranger appartenant à un métal ou un alliage. L’inclusion est un état d’appartenance de fait ; les enfants qu’on tente d’intégrer à l’école sont de fait et par nature déjà des éléments de l’institution scolaire ; ils n’ont pas à être intégrés, puisqu’ils sont inclus. Sauf que dans le réel ils ont été marginalisés à l’école, voire exclus de celle-ci ; d’où la question : quels sont les mécanismes qui excluent et purifient l’école, et donc comment les neutraliser et les combattre ? L’inclusion fait alors signe vers les moyens d’enrayer ces mécanismes, et dans la mesure où, d’état, elle devient action requise, on lui préférera le terme d’école inclusive pour marquer les transformations nécessaires de fonctionnement de l’institution scolaire pour qu’elle n’exclut pas mais inscrive tous les enfants dans un tout, un espace social, lieu commun de l’enfance voire de l’adolescence : l’école. « Ce qui prime est l’action sur le contexte pour le rendre propice à tous, afin de signifier concrètement à chaque membre de la société : ce qui fait votre singularité (votre âge, votre identité ou orientation sexuelle, vos caractéristiques génétiques, vos appartenance culturelle et sociale, votre langue, vos convictions, vos opinions politiques ou toute autre opinion, vos potentialités, vos difficultés ou votre handicap) ne peuvent vous priver du droit de jouir de l’ensemble des biens sociaux 1 », y compris les biens culturels.
Une école inclusive ?
Pour aller vite et au risque de schématiser, on peut définir ainsi une école inclusive : d’une part, une école qui scolarise, sans distinction et sans condition, tous les enfants présents sur le territoire national dont, bien entendu, les enfants qui présentent ce que, maintenant, on appelle des «besoins éducatifs particuliers» ; et donc, d’autre part une école qui prend en compte les diversités, particularités et singularités des élèves, y compris quand ces diversités et particularités nécessitent des accompagnements spécifiés ; et ce pour faire accéder tout le monde à une culture commune pour vivre ensemble dans une égalité de droits et de dignité. Il s’agit bien de rendre normale, banale, triviale la présence de n’importe quel enfant à l’école (et globalement dans le monde social commun) – avec les accompagnements nécessaires pour cette banalisation ; à noter que tous les élèves, tous, ont besoin plus ou moins d’accompagnements (éducatifs, thérapeutiques, sociaux, dont accompagnements scolaires, etc.), mais de façon plus ou moins implicite, explicitée. L’accompagnement est l’ensemble des moyens, matériels et humains, coordonnés et articulés qui permet à un individu d’exercer les compétences et capacités qui sont les siennes, à l’instar de tous les autres individus pour être traités à égalité de droit. L’école inclusive n’est pas une école de la norme, de la mesure de l’écart à la norme, pas plus que celle de la différence, ou de l’hétérogénéité qui supposent un rapport à la norme ; elle est l’école de la diversité et, plus encore, de la singularité. La définition de l’école inclusive ne peut être donnée par la nature d’un public, les enfants en situation de handicap, par exemple – même si, et nous aurons l’occasion d’y revenir, ce public-là peut être considéré comme emblématique de l’école inclusive et si le développement de l’utilisation des termes « inclusion» et «inclusif(ve)» renvoie souvent à la problématique de la scolarisation des enfants «à besoins éducatifs particuliers». Il s’agit donc bien de « se confronter à toutes sortes d’exclusions basées sur des facteurs économiques, ethniques, sexuels ou sociaux. Une école inclusive accueille donc tout le monde sans distinction. Cela signifie que la culture de l’école dont être telle que personne ne soit stigmatisé et tout le monde ait les mêmes droits. (…) Le curriculum et la pédagogie doivent prendre en compte la diversité des élèves 1 ».
Avec cependant une difficulté de taille qui peut produire une contradiction rendant l’idée d’école inclusive fragile : une école inclusive, parce qu’elle s’adresse à tous, s’adresse à des individus qu’on a l’habitude de qualifier d’ «éloignés de l’école», mais pour des raisons fort différentes. Jean Yves Rochex le note à propos de l’évolution des politiques d’éducation prioritaire, mais le constat vaut, possiblement, pour toute tentative d’adaptation de l’école : «aux modes de ciblage et aux catégorisations (…) que sont les élèves issus de milieux socialement défavorisés et/ou de minorités nationales, linguistiques, culturelles ou ethniques, s’ajoutent (…) de nombreux autres modes de ciblage et de catégorisation : enfants de réfugiés ou de demandeurs d’asile ; enfants malades, présentant des troubles de l’apprentissage ou du comportement et ayant des «besoins éducatifs spéciaux» ; élèves doués ou talentueux (gifted and talented pupils), élèves garçons ou filles (selon les programmes) ; voire tout «élève en risque de désintérêt, d’abandon ou d’underachievement».
Parallèlement, se multiplient les programmes et dispositifs mis en œuvre et les objectifs et les problèmes sociaux qui sont ainsi visés (…). Le caractère composite, voire hétéroclite, de ces catégories et de ces programmes ne manque pas de poser de nouvelles questions 2 », et nous aurions tendance à ajouter que lorsque les «besoins éducatifs particuliers» renvoient à une situation de handicap dont une des composantes est une déficience, avec les effets de réel qui l’accompagnent 3, le problème est celui de la cohérence possible des finalités d’une école inclusive : pour les élèves dont l’éloignement de l’école peut être référé à des inégalités sociales, socio-culturelles, socio-politiques, etc. que l’école transforme en inégalités scolaires, en inégalités de réussite scolaire et donc de destin social, ces finalités peuvent, sans doute, s’énoncer en termes de démocratisation de l’école ; pour ceux dont les difficultés peuvent être référées, pas seulement certes, à des empêchements physiques, sensoriels, intellectuels, cognitifs, cela devient plus confus et plus flou. D’où la tentation de subsumer ces finalités en termes de «lutte contre l’exclusion» ou de les définir comme : maximiser, pour chaque classe et catégorie d’élèves le développement individuel et les chances de réussite scolaire, éducative et sociale, mais compte tenu des caractéristiques particulières et spécifiques de chaque élève et de chaque catégorie d’élèves, avec le risque évident de naturaliser et d’individualiser les différences caractéristiques ainsi considérées.
Le risque de l’école inclusive est donc d’être victime d’un effet pervers dû à son action même pour mieux s’adapter aux publics divers – retour de la norme, comme retour du refoulé ? Si son intention est d’être le lieu commun de tous les enfants, il convient de ne pas penser une adaptation pédagogique comme adaptation à des catégories d’élèves définies par des besoins spécifiques, parce que «la catégorisation et l’indexation, à l’aune desquelles la singularité s’efface, sont une autre conséquence de la dictature de la norme » 4. «La question qui reste centrale est celle de savoir de quoi on croit les gens capables 5 ».
Ce qui est en jeu ce n’est pas l’adaptation, ou plutôt l’inadaptation, de l’école, c’est l’affirmation de son rôle d’inscription de chacun dans l’ordre culturel commun – de façon différenciée qualitativement et quantitativement, selon ses demandes et attentes différentes, mais avec comme horizon « la possibilité de se projeter vers des fins qui dépassent de toutes parts le seul entretien de la vie» et de ne pas être coupé «de la communauté universelle des êtres désirants1.
À cet égard, la scolarisation des enfants en situation de handicap est symptomatique ; si on ne peut, ni ne doit nier les difficultés réelles liées au handicap, à trop le prendre en compte, non seulement «on ne reconnaît pas les savoirs fondamentaux comme viatiques indispensables à la reconnaissance et à l’insertion sociales », mais «on oublie que l’enfant en situation de handicap a besoin, autant que les autres, d’accéder au lire et à l’écrire 2 ». C’est par la confrontation à l’ordre des savoirs, à un ordre hors soi qui fait loi et auquel doit s’articuler tout individu que l’élève en situation de handicap peut « émerger comme sujet de connaissance, afin qu’il ne reste pas l’infans, celui qui ne pense pas, ni ne participe à la culture universelle. C’est par l’accès au savoir, même a minima, qu’il se rapproche des autres et partage avec eux des significations culturelles communes 3».
La réussite scolaire est réussite éducative parce qu’elle est non mesurable en termes d’accumulation des connaissances,
non mesurables en termes de performances, non mesurable par référence à une norme mais parce qu’elle est «l’espace où
l’enfant s’édifie et s’autonomise par le savoir, où il vit et se repère à travers les autres, où il noue les relations physiques, psychiques et sociales qui le relient à son environnement4». La scolarisation, parce qu’elle est apprentissages, est socialisation ; «socialisation et acquisition des savoirs fondamentaux sont indissociables» dans la scolarisation – inclusive. Reste à définir quels sont les éléments de savoirs, compétences, cultures et leur modalités de transmission qui permettent à la fois une inscription dans l’ordre culturel, une maîtrise intellectuelle suffisante (avec ou sans aide) et une ouverture sur des apprentissages interminables.
A défaut, l’idée d’école inclusive, au nom d’une idéologie de la bienveillance et de l’accueil de tous, au nom même de la volonté de ne pas exclure, tend à faire sortir du domaine du pensable les conditions de l’appropriation des savoirs par et pour tous. Une école inclusive, en tant qu’elle institue cette inscription de tous dans l’ordre culturel (symbolique diraient certains) doit sans cesse travailler à interroger «les processus de construction sociale et scolaire [des] catégories » qui prétendent définir des publics, « les processus sociaux et scolaires qui donnent forme et contenus aux caractéristiques des élèves et types d’élèves ainsi catégorisés, aux «besoins spécifiques» qui seraient les leurs, aux «risques» auxquels ils seraient exposés ou dont ils seraient porteurs, et aux «problèmes» qu’ils poseraient aux formations sociales et aux systèmes éducatifs 5».
Et, outre le rapport aux normes et la nécessité de penser en termes de singularités et non de de catégories, nous voudrions seulement pointer quelques champs qui font système dans lesquels se produisent ces processus sociaux et scolaires. Le premier concerne la sélection et l’orientation. Il n’est pas besoin de reprendre des constats connus de tous mais de mesurer ce que l’affirmation du principe de non sélection implique de changements, voire de révolutions dans les pratiques institutionnelles et pédagogiques ; il ne s’agit pas seulement de lutter contre l’échec scolaire, mais d’affirmer le principe d’égalité comme moteur des pratiques institutionnelles et pédagogiques et de reconnaître le fonctionnement scolaire comme productif de discriminations, d’exclusions, voire de stigmatisations ; ce n’est que récemment que le système scolaire français s’intéresse à l’exclusion scolaire comme un phénomène généré par les comportements et les réactions face à la diversité des cultures, des catégories sociales, de l’appartenance ethnique, des religions, des sexes, des aptitudes et handicaps… Le deuxième concerne la représentation d’une école juste comme école fondée sur l’égalité des chances ; une école inclusive n’est pas une école fondée sur le principe de l’égalité des chances dans la mesure où l’idée d’égalité des chances reporte sur des qualités individuelles et sur une méritocratie personnelle les raisons du classement dans la distribution des places ; l’école inclusive a la préoccupation de développer les compétences de tous et de donner les capacités, les savoirs et la culture permettant de vivre à égalité de droits et de dignité. Pour se résumer : une école qui se préoccupe autant de doter tous les élèves d’un capital de compétences et de culture que de sélectionner les meilleurs, qui se pense à partir du plancher plutôt que du plafond ; d’ailleurs, quand bien même la compétition scolaire serait juste, resterait la question : que deviennent les recalés de cette compétition, que fait-on pour eux ? Ce qui est en cause c’est le principe même de la compétition comme forme et principe de transmission. Troisième point : l’école inclusive appelle une prise de parti à propos des modalités d’apprentissage. Le fonctionnement à
la sélection – même s’imaginant juste puisque fondée sur une égalité des chances (enfin (r)établie) – privilégie la compétition individuelle dans l’apprentissage conçu comme activité essentiellement solitaire, personnelle – personnalisée même – au sein du groupe classe. Une école inclusive, au contraire, ne peut fonctionner qu’en privilégiant la coopération entre individus, donc l’apprentissage par le groupe et par la coopération. Nous ne saurions ici défendre telle ou telle méthode pédagogique comme plus inclusive qu’une autre, mais si, comme le suggère Vygotsky à propos des enfants en situation de handicap, «L’arriération vient de ce que l’enfant handicapé, pourrait-on dire, a «lâché» la collectivité »1 ou, autrement dit, si le développement des fonctions supérieures dépendent des interactions sociales et donc si, de façon générale et quelles que soient les caractéristiques particulières de tel ou tel enfant, «les fonctions supérieures de l’activité intellectuelle se développent (…) à partir du comportement collectif, de la collaboration de l’enfant avec les personnes de son entourage, de son expérience sociale 2», alors parler de la nécessité d’une pédagogie coopérative a un sens.
Dernier point à souligner : pour faire pièce au risque de fragmentation que nous avons relevé, il est nécessaire de ne pas penser seulement en termes de populations à accueillir ou accueillies mais aussi, et de façon déterminante, en terme de territoires, selon trois axes : prise en compte des contextes, d’une part, maillage d’un réseau scolaire et éducatif d’autre part, possibilité de parcours (versus orientation / sélection en filières), enfin.
À l’évidence, l’école n’est pas le tout de la vie sociale des enfants et adolescents et elle doit compter avec et sur cette vie sociale, pédagogiquement d’abord (aucun apprentissage ne peut faire fi des expériences et représentations des élèves), socialement, ensuite (coéducation avec les parents), politiquement enfin (soit on assiste, impuissants à la transformations d’inégalités sociales en inégalités scolaires et au fonctionnement de l’école comme placement social, soit on institue un autre fonctionnement – inclusif).
De plus, la scolarisation de certains enfants nécessite un maillage étroit d’établissements scolaires et de services, dispositifs d’accompagnement, de soins, d’accueil, d’hébergement plus ou moins long, etc., qui accompagnent la vie et la scolarisation – des enfants en situation de handicap, certes, mais pas seulement !
Ce double maillage, entre établissements scolaires d’une part (des écoles maternelles aux voies professionnelles…ou générales) et établissements scolaires et autres dispositifs éducatifs, de l’autre, ne peut se faire qu’au niveau d’un territoire, définissant ainsi un espace éducatif permettant à chaque jeune de trouver les ressources les plus adaptées à un projet de vie. Il importe alors de donner existence à ces espaces éducatifs, autrement que sous forme d’arrangements de gré à gré, mais sous une forme contractualisée, voir institutionnalisée et les projets éducatifs territoriaux, actuellement en construction doivent en être les opérateurs et les garants.
Si une école inclusive ne peut pas fonctionner en filières, si elle prétend respecter les singularités des individus, signifiées dans un projet de vie par exemple, elle doit rendre possible des parcours (qui peuvent aussi être des allers et retours…) dans cet espace éducatif, sauf que ces parcours ne doivent pas être préétablis et tracés pour s’adapter à des besoins (définis par qui, d’ailleurs ?) ; ils doivent être des parcours d’autonomie, d’autonomisation, ce qui n’exclut pas voire ce qui appelle des processus d’accompagnement qui ne soient pas des processus de domination de ceux qui savent sur ceux qui cherchent leur voie. Cela suppose que les objets d’apprentissage ne soient pas des fonctionnements normés, des comportements, des performances, mais ce qu’il convient d’appeler des capabilités : l’école et plus largement les politiques publiques (scolaires, éducatives, mais pas que…) ont pour but de donner du pouvoir d’être et d’agir aussi à celles et ceux dont la liberté est restreinte par toutes sortes d’obstacles. Pour Amartya Sen, à qui on doit cette notion, «ce que traduit, avant tout, la capabilité, c’est la liberté d’accomplir des fonctionnements de valeur 1 », de mener la vie que l’on valorise, et il donne comme équivalent de liberté les «possibilités réelles 2» – intellectuelles, affectives, culturelles, sociales, etc. mais aussi politiques et financières.L’école, dans l’espace éducatif est un lieu de réflexivité, un lieu pour poser les questions comme «que suis-je capable de faire et d’être ?», «quelles sont mes possibilités réelles ?», questions dont les réponses ne sont pas déterminées par un «qu’est-ce que je suis ?» (qui va vers une adaptation à des besoins !), question non de l’identification (à ma situation) mais de l’identité, par-delà toute catégorisation : « sur l’autel des catégories, on sacrifie le caractère le plus décisif de toute existence : son essentielle originalité, sa plasticité ; la construction de soi, toujours inachevée, indécise, sans limite définitivement établie ; l’incertitude de toute identité 3».
Sans doute cela suppose un changement de pratiques pédagogiques et d’organisation du système scolaire ; c’est pourquoi il faut marteler que l’école inclusive institue une autre façon de faire école sur un plan pédagogique, organisationnel et institutionnel, voire qu’elle fait éclater la forme scolaire, ce qui, bien sûr, pose le problème de ses rapports, voire de sa compatibilité avec l’école républicaine, ce qui veut dire aussi mesurer le défi que représente la mise en place d’une école inclusive, et la nécessité d’œuvrer de façon obstinée, par avancées successives : il n’y aura pas de grand soir de l’école inclusive.
Forme scolaire, école républicaine et école inclusive
La question est donc : une école inclusive est-elle compatible avec la forme scolaire telle qu’elle fonctionne comme une évidence depuis maintenant plus de deux siècles ? La forme scolaire, concept introduit par Guy Vincent 4, est ainsi définie récemment par lui : «d’un point de vue historiographique, la forme scolaire, ce que Durkheim appelait l’école à proprement parler, apparaît dans tout l’Occident moderne, du 16e au 18e siècle, en se substituant à un ancien mode d’apprentissage par ouï-dire, voir faire et faire avec 1. À la différence de ce mode ancien, la forme scolaire de transmission de savoirs et de savoir-faire, privilégie l’écrit, entraîne la séparation de l’ «écolier» par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue à l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité, ce qui crée donc une relation sociale nouvelle. L’enfant ne peut plus vagabonder dans les rues ; il est soumis à l’ordre qui caractérise la ville classique et est «
en fermé» dans les murs de l’école, lieu à part où il a une place. Il doit se déplacer en rang, a un emploi du temps strict et doit obéir aux règles affichées sur les murs de la classe dont la première est la règle du silence. Le maître doit se contenter de surveiller, de diriger la lecture et les exercices faits avec les livres, d’appliquer sans colère les sanctions soigneusement prévues dans le règlement pour chaque infraction 2». Certes sans nier certains ajustements de la forme scolaire, on peut dire que celle-ci se caractérise de façon pérenne par, d’une part, «un espace spécifique adapté à sa fonction 3», un lieu à part, séparé, («l’école séparée de la vie 4» ), un espace et des dispositions matérielles structurés selon des exigences éducatives, c’est-à-dire, nous allons le voir, essentiellement morales, par, d’autre part, une «organisation pédagogique» : organisation du temps, plan d’études, répartition des matières et des exercices (sur la scolarité, l’année, la semaine, la journée), programme, modalité d’apprentissage simultané, par, enfin, des disciplines qui président à l’instruction, mais aussi à l’éducation, c’est-à-dire à la moralisation ; «en apprenant à lire, l’écolier apprenait certes des choses utiles à la vie (…) mais il apprenait surtout à se conduire », ne craint pas d’affirmer Guy Vincent 5. «Il n’est pas question seulement d’apprendre à lire, si possible écrire, (…) mais aussi et surtout de discipliner 6». Il y a forme scolaire quand l’instruction sert de support (voire de prétexte) à l’éducation, lorsqu’on ne se contente pas de simplement transmettre des connaissances, des savoir-faire ou de faire acquérir des habiletés techniques. La manière dont on enseigne compte autant que ce qui s’enseigne. D’où des exercices répétés, gradués, incessants, et un travail réglé (l’écolier «non seulement est astreint à faire selon les règles (le résultat n’est pas seul à compter), mais surtout est astreint à faire et refaire des exercices d’application des règles».
D’où la pédagogie qui, en tant que telle, a partie liée avec la forme scolaire. «L’apparition et le développement d’une pédagogie n’est que l’un des aspects de cette idée qui ne vaut pas seulement pour l’enseignement : il existerait, indépendamment du savoir à transmettre, un art d’enseigner, des principes qu’il faut connaître et qui, par conséquent, font eux-mêmes l’objet d’un enseignement 8». Cette pédagogie peut bien changer, son articulation avec la forme scolaire, renvoie au fait que société et individu sont pensés, par nature, extérieurs l’un à l’autre et que le second doit être discipliné, moralisé pour devenir un être social – ou, autre façon de dire : la société doit assurer son emprise sur l’individu ; la pédagogie varie au gré des représentations que l’on peut se faire de l’enfant à socialiser, demeure cette vision d’une étrangeté, d’une hétérogénéité de nature de la société et de l’individu.
Certes, la forme scolaire précède l’avènement et en idée et en acte de l’école républicaine pensée et mise en œuvre par la troisième république, mais elle en reprend la forme, le modèle, la «gestalt» : Félix Pécaut 9, au retour d’une tournée d’inspection en 1880, se lamentait : «l’école s’adresse à la masse et trouve devant elle tous les obstacles, pauvreté, ignorance héréditaire, éducation familiale défectueuse. » «Qu’il y ait eu là, commente Maurice Crubellier, un facteur décisif de la naissance de l’école(…), cela ne me paraît pas douteux. L’enfant scolarisé 1°) échappe à la contagion du désordre et 2°) est pris en charge par une politique d’ordre. Dans la perspective la plus large, on entrevoyait l’intégration de tous les Français dans une nation moralement unifiée»1. Le bref descriptif que nous avons donné des attendus de l’école inclusive montre que celle-ci, non seulement, fait éclater la forme scolaire mais qu’elle est incompatible avec celle-ci, et ce, au fondamental même : l’école inclusive ne peut reprendre à son compte cette opposition entre société et individus qui se traduit par une intégration de ceux-ci à celle-là, intégration plus ou bien réussie, selon les individus. Au contraire, on peut dire que, dans la perspective de l’inclusion, l’individu est d’emblée social et que l’enjeu n’est pas sa socialisation, son intégration mais son individuation, son individualisation, pour le dire vite, son inscription dans l’ordre culturel et symbolique qui en le nommant l’arrache à sa condition d’infans. Alors est-ce à dire que l’école républicaine ne peut être inclusive, ou, à l’inverse que l’école inclusive est non compatible avec le maintien de l’école qui se définit comme républicaine ? – et alors refonder l’école de la république par le levier de l’inclusion scolaire est non pas difficile, mais est un leurre. Il faut admettre que toute forme de transmission ne relève pas de la forme scolaire et, plus paradoxalement, que toute scolarisation n’est pas de forme scolaire. Guy Vincent oppose forme scolaire et ce qu’il nomme, en rappelant Condorcet, « instruction publique, concept qu’on néglige et qu’on a toujours négligé parce qu’il a été
repris sous forme d’étiquette administrative 2». Ce qui caractérise essentiellement cette forme de transmission par opposition à la forme scolaire, c’est que les connaissances (théoriques et pratiques), les savoirs, voire les comportements souhaitables socialement mais surtout ceux utiles à l’autonomisation et définition de l’individu comme sujet, ne sont pas l’effet de règles mais produits par intelligence des principes – « il m’a paru qu’en général on ne devrait rien enseigner aux enfants, sans leur en avoir expliqué et fait sentir les motifs3» – et sont le résultat de l’usage de la raison, de la recherche des raisons, d’une argumentation, produits de discussions, d’échanges raisonnant ¬–en témoigne cette remarque de Condorcet, au début de la sixième leçon de ses « notes renfermant quelques éclaircissements sur la méthode suivie dans ces éléments (éléments d’arithmétique et de géométrie)» : «iI est impossible qu’aucun Élève ne se soit trompé
dans les règles qu’on lui a données pour exemples. L’Instituteur a dû le remarquer, et montrer en quoi consistait l’erreur, et quelle en était la cause. Il doit ici rappeler ce fait, pour faire sentir aux élèves l’utilité dont il est pour eux de savoir reconnaître eux-mêmes leurs erreurs. Mais on peut tirer de ces erreurs où tombent les Commençants des leçons très-importantes, en leur faisant analyser les procédés qui les y conduisent.» 4. Bref c’est en aménageant des espaces de confrontations, d’expérimentations, de discussions à l’intérieur de la collectivité, toujours déjà là, des êtres raisonnant qu’on peut faire acquérir des savoirs, savoir-faire et savoir-être, pour reprendre cette trilogie surement simpliste (comment mettre des frontières entre les trois ?) mais bien commode.
«L’instruction publique» est une forme de transmission qui se fonde non plus sur la contrainte mais sur la compréhension et sur la raison. Il faut justifier ce que l’on admet et il faut justifier la façon dont on pense devoir se comporter. Tout est fondé sur l’usage de la raison. En ce sens c’est un rationalisme et un rationalisme de la raison et c’est là qu’au fond Jules Ferry, quoi qu’il en dise, n’a pas été fidèle à l’héritage de la Révolution parce que lui était positiviste et, comme l’a dit encore Merleau-Ponty, le positivisme n’est pas un rationalisme : c’est un «petit rationalisme»»1.
Il n’est pas question de détailler les principes pédagogiques de l’instruction publique, juste de faire remarquer que la forme de transmission qu’est l’instruction publique postule que tous les élèves sont égaux en raison, pour peu qu’on ne les interpelle pas en tant que catégories socio culturelles, médicales, ethniques, etc. Ce qui fait dire à Vygotsky, dans le prolongement de ses analyses sur l’importance du contexte et de la « collectivité» dans le développement des fonctions psychiques « combien il est anti pédagogique de constituer des collectivités d’enfants arriérés du même type. En procédant ainsi, non seulement nous nous opposons à la tendance naturelle dans le développement des enfants, mais encore, ce qui est bien plus important, nous privons l’enfant arriéré mental de la collaboration et de la communication collectives des autres enfants de niveau supérieur de développement. Ce faisant, nous ne diminuons pas, mais au contraire renforçons la cause directe qui conditionne le retard de ses fonctions supérieures »2. L’école inclusive se pense à partir d’un principe opposé à celui de la forme scolaire : l’individu n’a pas à être socialisé, moralisé, discipliné, comme on voudra dire, pour intégrer la collectivité, il y est d’emblée et c’est pour cette raison, en misant sur cette ressource, qu’il peut grandir. Héritière de la forme scolaire, l’école républicaine n’aura de cesse que de tracer une frontière entre les élèves qui peuvent la fréquenter et ceux qui ne le peuvent ni ne le doivent. C’est ainsi que le 30 septembre 1904 un inspecteur général de l’instruction publique, M. Marcel Charlot, dans un rapport remis à M. Chaumié, ministre, écrit : « l’instituteur public ne peut accepter ni encore moins garder dans sa classe des enfants incapables de prendre part aux exercices scolaires et dont la présence retarderait la marche des études et serait une cause de désordre, parfois même de scandale. Ces éliminations s’imposent dans l’intérêt de l’immense population normale de nos écoles».
3 C’est pour eux qu’il faut inventer la qualification d’anormaux : « En fait, les anormaux sont un groupe tout à fait hétérogène d’enfants ; leur trait commun, qui est un caractère négatif, c’est que, par leur organisation physique et intellectuelle, ces êtres sont rendus incapables de profiter des méthodes ordinaires d’instruction et d’éducation qui sont en usage dans les écoles publiques»4. Les ainsi nommés anormaux sont des individus étrangers au comportement social attendu : à savoir être capable d’aller à l’école et d’en tirer profit. Ce comportement d’inadaptation sociale signe une incapacité à se gouverner soi-même, ou du moins dans le cas de l’école, à pratiquer les exercices qui apprennent à le faire. Pour bénéficier de l’hospitalité sociale, encore faut-il, au préalable, avoir acquis un comportement adapté.
Et pour ces élèves vont être mises en place des classes de perfectionnement, aux marges et marches de l’école, de l’autre côté d’une frontière tracée par la possibilité ou non de se soumettre d’emblée à la forme scolaire, et le modèle de ces classes sera de même nature que celui de l’asile, c’est-à-dire, d’une part, l’ordre par l’imposition de règles qui socialisent, moralisent, disciplinent les élèves rétifs et, d’autre part, l’observation minutieuse pour mieux connaître et diagnostiquer les perturbations et perturbateurs. Il y a donc nécessité de réguler le comportement de certains enfants, de les civiliser pour les rendre aptes à suivre l’école, et c’est une fois ce travail accompli, qu’ils pourront être intégrés, peut être à l’école d’abord, dans la société ensuite. Ce qui donne cette adaptation sociale c’est l’exercice d’une profession, c’est l’accès à un type social. «La domesticité de province par exemple, à qui l’on laisse si peu d’initiative, parait être un excellent refuge pour les filles débiles ayant de bons instincts. Les travaux agricoles sont aussi un excellent débouché pour les garçons, car à la campagne la vie est moins compliquée, l’adaptation plus facile que dans les villes. Pour savoir si l’éducateur a su garder le contact avec la vie réelle, si son école d’anormaux est bien dirigée, il n’y a qu’un moyen, mais un moyen sûr, pratique, sinon facile : c’est de rechercher ce que deviennent les anormaux au sortir de l’école, et quel est le pourcentage des sortants qui a réussi à se placer avec un salaire convenable »1, tant il est vrai que « leur éducation [l’éducation des anormaux] doit les acheminer vers une profession, et qu’on ne doit rien leur enseigner d’inutile, ne pas leur faire perdre de temps»2. L’adaptation sociale devient, semble-t-il, l’aune de la raison ou au moins un indice de comportement de raison. Cette mise à l’écart n’est en fait qu’une extension du domaine de la forme scolaire qui, républicaine, au nom même de l’intégration, ne peut fonctionner qu’en combinant des modes de sélection, d’exclusion.
Pour conclure :
D’une part, il n’y aura pas de transmutation des modalités de la forme scolaire en modalités de l’instruction publique ; il faut, avec obstination, inscrire, même partiellement, des éléments d’école inclusive dans la forme scolaire telle qu’elle fonctionne et veiller à ce que ces éléments ne soient pas phagocytés par la dite forme scolaire. On ne peut se contenter d’indicateurs quantitatifs (comme, par exemple, l’augmentation du nombre d’enfants en situation de handicap scolarisés) qui pointent certes des effets positifs, mais ne pointent aucunement une transformation de la structure de base de l’école. Et il faut aussi «se construire préalablement un imaginaire, c’est-à-dire une herméneutique affective et désirante du monde, refait à neuf 3»; l’idée d’une société, donc d’une école, inclusive, si elle reste plus régulatrice que descriptive, est indispensable pour aller dans le sens d’une transformation sociale visant plus de reconnaissance pour tous – il n’y a décidemment pas de «vie minuscule» pour parler comme Charles Gardou.
D’autre part, non seulement l’école républicaine n’est pas inclusive, mais l’école inclusive ne peut se couler dans la forme scolaire de l’école républicaine telle qu’elle fonctionne ; il y faut une autre modalité de transmission. Sauf que si l’école républicaine n’est pas inclusive, l’école inclusive est républicaine parce qu’elle est la condition pour que dans la république « tous les hommes composant la nation soient considérés comme faisant partie d’un seul corps où ils soient égaux en titres et en droits 4».
Bibliographie
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déficience mentale, Neuchâtel Paris, Delachaux et Niestlé, 1994, pp. 155-194.
1 Idem ; p. 194.
2 Ibidem.
3 J’emprunte cette expression à Frédéric Lordon qui l’emploie à propos de la notion de décroissance pour montrer que sans changement des conditions sociales qui nous impose une lecture du monde et de son sens, un certain nombre d’aspirations ne peuvent voir le jour, tant la pression sociale nous rend fatalistes. F. Lordon, Capitalisme, désir et servitude, Paris, La fabrique éditions, 2010, p. 52
4 Léon Bourgeois, La démocratie, in Revue politique et parlementaire, Décembre 1904 ; p.432.
1 G. Vincent, in Recherches en Didactiques, opus cité ; p. 121
2 L.S. Vygotsky, La collectivité, opus cité ; p. 177 (p. 201 pour la traduction anglaise)
3 in Monique Vial et Marie-Anne Hugon, La commission Bourgeois, Paris, éditions du CTNERHI, 1998; p. 30).
4 Alfred Binet et Théodore Simon, Les enfants anormaux, Toulouse, Privat, 1978, le texte date de 1907 (Armand Colin), l’année même de l’ouverture de la première classe de perfectionnement ; p. 6-7
1 M. Crubellier, L’école républicaine 1870-1940, Paris, Editions Christian, 1993 ; p. 79-80
2 In Les cahiers Théodile, Lille, Presses universitaires du Septentrion, mars 2012 n°13, pp. 109-135 ; p. 122
3 Condorcet, Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité, Paris, Art, Culture, Lecture Éditions, 1988 [Texte original : 1794, publié à Paris, chez Moutardier, Libraire, au coin de la rue Gît le cœur, n°28, an VII de la république (= 1799)] ; p. 19
4 Idem ; p. 135-136
1 Voir P. Jorion, G. Delbos La transmission des savoirs, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1984.
2 G. Vincent, La socialisation démocratique contre la forme scolaire, in Éducation et francophonie, volume XXXVI, automne 2008, pp. 47-62 ; p. 49 ;
3 G. Vincent, L’École primaire française, opus cité ; p. 16
4 Ibidem –
5 Idem; p. 24 –
6 Idem; p. 11 –
7 Idem; p. 54
8 Idem; p. 54.«D’où l’idée des écoles normales, qui ne sont pas des écoles ordinaires où le futur maître ferait un apprentissage sur le tas. Le nouveau maître enseigne selon les principes».
9 Félix Pécaut (3 juin 1828 – 31 juillet 1898), inspecteur général de l’instruction publique, proche de Jules FERRY.
1 A. Sen, Repenser l’inégalité, Paris, éditions du Seuil, 1992-2000 ; p. 78
2 Idem ; p. 67
3 C. Gardou, La société inclusive, opus cité ; p. 55-56
4 G. Vincent, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon ; Paris, Éd. de la Maison des sciences de l’homme, 1980
1 L.S. Vygotsky, La collectivité comme facteur de développement de l’enfant handicapé, in L.S. Vygotsky, Défectologie et déficience mentale, Neuchâtel Paris, Delachaux et Niestlé, 1994, pp. 155-194 ; p. 173. Le texte date de 1931 et est paru dans la revue Questions de défectologie, 1931, nos 1et 2. On peut consulter la traduction anglaise souvent plus précise, ou du moins plus proche du mot à mot ; c’est ainsi qu’elle précise « collectivité » en « his collective» : The collected Works of L.S. Vygotsky, volume 2, The fundamentals of Defectology (abnormal psychology and learning disabilities) ; p. 199
2 Idem ; p. 167 (p. 196, pour la traduction anglaise).
1 C. Gardou, La société inclusive, opus cité ; p. 111
2 C. Gardou, Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, Pour une révolution de la pensée et de l’action, Toulouse, éditions érès, 2009 (1re édition 2005) ; p. 155
3 ibidem
4 Idem ; p. 156
5 J.Y. Rochex, Les trois «âges».., opus cité ; p. 103
2 J.Y . Rochex, Les trois « âges» des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ?, in C. Ben Ayed (Dir), L’école démocratique, Vers un renoncement politique ?, Paris, Armand Colin, 2010, pp. 94-108 ; p. 102
3 Voir Y. Bruchon, Handicap et citoyenneté, Paris, L’Harmattan, 2003 ; pp. 103-115
4 C. Gardou, La société inclusive, opus cité, p. 555 J. Rancière, La méthode de l’égalité, Paris, Bayard, 2012 ; p. 58
1 F. Amstrong et L. Barton, Besoins éducatifs particuliers et « inclusive education», in B. Belmont et A. Vérillon (coord), Diversité et handicap à l’école, quelles pratiques éducatives pour tous ?, Paris, INRP et CTNERHI, 2003, pp. 85-99 ; p. 95
2 J.Y. Rochex, Les trois «âges» des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ?, in C. Ben Ayed (Dir), L’école démocratique, Vers un renoncement politique ?, Paris, Armand Colin, 2010, pp. 94-108 ; p. 102
3 Voir Y. Bruchon, Handicap et citoyenneté, Paris, L’Harmattan, 2003 ; pp. 103-115
4 C. Gardou, La société inclusive, opus cité, p. 555 J. Rancière, La méthode de l’égalité, Paris, Bayard, 2012 ; p. 58
1 Idem p.38
1 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République
2 C’est nous qui soulignons
3 «Pour favoriser l’égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l’accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire », Article L111-2 du code de l’éducation (C’est nous qui soulignons).
4 Pour plus de précisions, voir S. Esbold, Autour du mot «inclusion», in Recherche et formation, n° 61, 2009, pp. 71-83 ou E. Plaisance et alii, Intégration ou inclusion ?, in La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n°37, 1er trimestre 2007, pp. 159-164.
5 C. Gardou, La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule, Toulouse, éditions érès, 2012 ; p. 36.
