Chargé d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ), Olivier Rey a présenté dans le Dossier de veille de l’IFÉ de janvier 2016 une réflexion la capacité des systèmes éducatifs à se réformer.
 
Partant du constat assez sévère de l’échec des réformes mises en place durant les trois dernières décennies, Olivier Rey interroge les possibilités de faire advenir le changement par le bas, directement sur le terrain, plutôt que de toujours tenter d’impulser une dynamique en partant du ministère.
 
En toute logique, pour qu’une réforme réussisse, il est important d’avoir l’engagement des personnels, sans quoi, c’est l’échec assuré. « Les échecs constatés sont rarement imputables au manque d’ambition voire même au manque de moyens mis en œuvre », précise Olivier Rey.
 
Et de constater qu’ « on ne compte plus les réformes majeures menées à l’échelle d’un pays ou d’un État fédéral. On peut même percevoir depuis les années 2000 une accélération des annonces et des grandes lois censées réorganiser le fonctionnement éducatif. Aux États-Unis, la loi No Child Left Behind de 2001 a nourri et nourrit encore des débats prolifiques.
 
En Suède, la réforme de décentralisation/privatisation est devenue un symbole du tournant libéral dans un pays emblématique de la social-démocratie. Au Royaume-Uni, tous les gouvernements depuis les années 1980, et en premier lieu ceux de Thatcher ou de Blair, n’ont cessé de promouvoir de « nouvelles » politiques éducatives.
 
En Espagne et en Italie, de grandes lois cadres ont été promulguées pour marquer l’importance accordée à l’éducation. On pourrait multiplier les exemples internationaux de cette suractivité réformatrice en matière éducative, sans oublier évidemment la France, où l’on recense déjà deux grandes lois cadres depuis le début des années 2000 (loi Fillon 2005 sur le socle commun, loi Peillon de Refondation de l’école de 2013) ! »
 
Pourtant , « les praticiens et experts de l’éducation constatent que les pratiques ordinaires dans les classes se caractérisent par une remarquable ou désespérante stabilité, qu’on s’en félicite ou qu’on le déplore. Le sentiment que l’éducation est un secteur de l’action publique particulièrement rétif aux réformes est tout aussi prégnant. »
 
Si l’on y regarde plus précisément, « l’une des premières caractéristiques de ces réformes est bien souvent de bouleverser des structures et des cadres institutionnels sans impacter profondément ce qui se passe dans les classes et les écoles. »
 
Les dernières réformes entreprises le sont sur le modèle des bonnes pratiques venues d’en haut. « Face au constat que les décisions prises sont souvent transformées au fur et à mesure qu’elles ‘descendent’ vers le terrain et dans les écoles, il s’agit dès lors d’être plus rigoureux sur le respect des conditions nécessaires pour qu’une réforme s’applique de façon complète.
 
Dans l’idéal, le changement éducatif est basé sur l’identification de ‘bonnes pratiques’ par la recherche scientifique (les anglo-saxons évoquent même plutôt les best practices), dont la promotion et la diffusion sont organisées par les autorités vers les praticiens de l’éducation. Il s’agit donc d’une modélisation du transfert de la recherche vers les praticiens via le prisme hiérarchique. »
 
Cependant, de nombreuses études montrent aussi « qu’une condition du changement effectif en éducation réside dans le développement professionnel produit par les interactions entre pairs, en l’occurrence entre acteurs de l’éducation : enseignants, mais aussi encadrants (chefs d’établissement, inspecteurs…) et personnels des établissements scolaires qui contribuent à la vie éducative. »
 
Finalement, « face aux échecs ou aux désillusions de nombreuses politiques éducatives, le réflexe compréhensible du praticien, du décideur ou même du chercheur peut consister à se rabattre sur le seul niveau des pratiques éducatives réelles.
 
Si le seul changement qui compte vraiment c’est celui du terrain, pourquoi ne pas inverser le schéma top-down et centrer le regard sur ce qui se passe vraiment dans la classe ou le cadre éducatif de base ? Nous avons vu combien les études de ces dernières années convergent sur l’importance de l’engagement des acteurs pour mettre en œuvre un changement, quel qu’il soit.
 
De nombreuses recherches actuelles, notamment centrées sur l’activité des enseignants, renouvellent d’ailleurs avec succès la théorie des pratiques de formation, en montrant comment l’intelligibilité de l’action doit d’abord être reconstruite à partir des gestes et des représentations des acteurs. Autrement dit, changer des pratiques nécessiterait au préalable de comprendre ce qu’elles recouvrent précisément, avec en filigrane une présomption de ‘professionnalité’ des acteurs éducatifs à reconnaître.
 
La dérive d’une telle démarche consisterait à faire de la permanence une norme implicite : finalement, l’horizon de toute politique éducative serait de partir des obstacles et des attentes des enseignants pour en quelque sorte leur faciliter le travail, au sens noble du terme, sans plus vraiment interroger les objectifs de ce travail.
 
Dans un paysage francophone longtemps dominé par la sociologie critique, il est d’autant plus facile d’acquiescer à un tel programme théorique qu’il vient à la suite de nombreuses études montrant l’inefficacité voire le caractère néfaste des réformes d’origine gouvernementale. »

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