CRISE

Les crises de la société et les crises de l’enseignement sont intimement liées, V.Isambert-Jamati, 1970. Pour Péguy, 1904, les crises de l’enseignement ne sont pas des crises de l’enseignement , mais des crises de vie. Aujourd’hui, nous réintégrons les crises de vie ne général comme la dynamique d’un « processus de destruction créatrice », à la manière de J.A.Schumpeter, 1942.

La sécularisation de la société, la chute de la Transcendance, l’incrédulité à l’égard des méta-récits et l’affirmation des convictions démocratiques..

Dans le Désenchantement du monde, M. Gauchet, 1985, évoque la « crise de l’avenir » que revêt l’actuelle incertitude sur les moyens et les fins de l’école. Pourtant, dans la société civile émergent de nouvelles aspirations pour une éthique du compromis (médiations) et de la solidarité (partenariat) ;

L’érosion des appartenances territoriales, sociales, et idéologiques héritées des grandes religions monothéistes du Livre et de la Tradition des lumières, dissout les repères symboliques, fragilise les identités individuelles et collectives, C. Dubar, 2000, mais dans le même temps, fait émerger le sujet et le principe de responsabilité (JONAS H.) ;

La montée des valeurs de l’individualisme, de la liberté comme autonomie personnelle, de la permissivité (tout se vaudrait-il ?) de l’hédonisme, du pragmatisme et d’une manière générale du matérialisme consumériste, que l’on voudrait compatible avec la redécouverte du bonheur (revendication eudémoniste) ;

Le changement des rôles et des statuts des adultes, l’émancipation des femmes, la maturité croissante des enfants, le lent déconditionnement à l’autorité , la revendication d’une autonomie accrue des adolescents sont quelques uns des changements en cours qui rendent l’exercice de la responsabilité parentale plus difficile, et l’éducation familiale plus incertaine, J. Beillerot, 1999 ;

L’entrée dans le monde de l’immatériel, du médiatisé et bientôt du virtuel, où J. Attali , 1998, entrevoit un « univers d’objets nomades », propice à l’émergence d’une « hyperclasse ».

Ce nomadisme de l’hypermonde verra cohabiter (pour combien de temps ?) des nomades de luxe et des nomades de misère condamnés à l’exil pour survivre. L’ici et l’ailleurs, le familier et l’étranger, le civilisé et le sauvage, l’urbain et le rural, la tradition et la modernité sont des dichotomies de plus en plus brouillées dans le monde d’aujourd’hui marqué par la globalisation ;

La remise en cause du modèle républicain d’intégration par la citoyenneté (d’où la fonction « d’unité culturelle » de l’école ), décrite par C. Lelièvre, 1996, qui, en raison de l’emprise d’un chômage structurel persistant, ne parvient plus à promouvoir ka jeunesse, en particulier celle issue de l’immigration et des banlieues.

C’est une des caractéristiques des sociétés post-modernes que de renvoyer à la périphérie, la gestion des contradictions ingérables au niveau central, (Charlot B. Et Beillerot J., 1995)

La crise de l’idée de progrès associée aux conquêtes scientifiques et technologies qui font croire que tout est possible, pour tous, de suite (culture de l’urgence, sans mémoire, ni finalités).

Les idéaux des trois progrès de la modernité, sur le plan scientifique, social et technologique, ne vont plus de pair. Le « tournant anthropologique « engendré par la technique industrielle, sa mondialisation, et la découverte de ses limites, conduit en question le rêve cartésien de domination de la nature ;

Le poids de la technostructure administrative et des techno sciences sur les comportements individuels au quotidien qui semblent vouloir nous dire que tout ce qui est techniquement possible est de l’ordre du souhaitable et du prévisible, ce qui a pour effet de vider de sens tout appel aux initiatives personnelles et à la délibération collective sur les choix fondamentaux de société.

Tous ces éléments qui sont la traduction d’un mode de régulation sociale à un autre, constituent un contexte de complexité et d’imprévisibilité dans une crise du rapport à l’avenir, qui participe à une construction problématique de soi.

Cet « Homme incertain » , privatisé, fragile, effacé, « fatigué d’être soi », encore « en friches » est « le trait le plus caractéristique de dette orientation en premières personne qui se laisse difficilement réduire à la transparence et à la linéarité du projet », J.-M. Berthelot, 1993.