Le moral des inspecteurs – IEN et IA-IPR –
Qualité de vie au travail et épuisement professionnel
Table Ronde organisée par la CASDEN Banque populaire au Salon Educatec-Educatice, le 17 novembre 2016
Créée à l’origine par et pour des enseignants, la CASDEN (Caisse d’Aide Sociale de l’Education Nationale) est devenue, avec son partenaire des Banques populaires, la banque coopérative de la fonction publique[1]. Dans le cadre de l’accord qu’elle a signé avec le Ministère de l’Education nationale, elle promeut des enquêtes faisant l’objet d’ouvrages qu’elle met à la disposition des enseignants. C’est le cas de celui de Georges Fotinos, docteur en géographie, ancien Inspecteur d’académie chargé de mission d’Inspection générale & José Mario Horenstein, médecin psychiâtre et du travail. Ainsi était-il distribué gratuitement à tous ceux qui assistaient à la Table Ronde (TR). Il est en téléchargement sur le site de la CASDEN – http://www.casden.fr/ – comme l’est déjà celui qui l’a précédé La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges. Le burnout des enseignants (2010).
La Table ronde était composée des deux auteurs et de deux représentants des corps d’inspection, Damien Durand, Secrétaire général adjoint de la Conférence nationale des Inspecteurs d’académie, une organisation professionnelle non syndicale, comme il l’a souligné au début de son exposé, et, de Patrick Roumagnac, Secrétaire général du Syndicat de l’Inspection de l’Education nationale (UNSA, Union nationale des syndicats autonomes).
Que disent les auteurs de leur enquête?
Après une présentation des participants dans une salle pleine, les deux auteurs ont introduit très longuement leur enquête (plus d’une heure sur les deux heures de la TR). Suite à des problèmes de recueil des données par questionnaire, elle a porté sur les variables communes aux deux corps d’inspecteurs territoriaux, d’une part, les inspecteurs de l’éducation nationale (IEN), qui évaluent les enseignants des écoles primaires, d’autre part, les IPR (inspecteurs pédagogiques régionaux), pour les professeurs du secondaire dans chaque discipline, et les IA (inspecteurs d’académie), responsables, sous l’autorité d’un recteur, de l’ensemble d’un territoire correspondant à une région. Les résultats complets ne sont fournis que pour les 607 réponses des IEN.
L’enquête a été réalisée sur l’année scolaire 2015-2016. Le questionnaire administré en ligne a reçu un très bon accueil : près de 28,33% des IEN en activité et 18% des IA-IPR ont répondu.
C’est la première fois qu’une recherche sur le moral des personnels des corps d’inspection dans l’Education nationale est réalisée. Les résultats donnent l’alerte sur leur état d’épuisement professionnel.
Si les IEN disent continuer à avoir de bonnes relations avec les directeurs d’école, en revanche, celles avec les parents se sont dégradées, les différents avec eux étant en augmentation. En outre, pour 41% d’entre eux, une détérioration similaire des relations affecte celles qu’ils ont avec les inspecteurs d’académie. 40% estiment ne pas être soutenus par leur hiérarchie.
Contrairement aux inspecteurs d’académie et aux Inspecteurs pédagogiques régionaux, ils ont un sentiment très négatif de leur marge d’autonomie.
A part 3% d’entre eux, leur charge de travail est de plus de 41 heures hebdomadaires et, pour 30% d’entre eux, plus de 50 heures, dont beaucoup employées à parcourir des kilomètres.
Comme les policiers, ils consacrent la majeure partie de leur temps à du travail administratif et des courriels. On retrouve là un défaut général français du poids de l’administration. En seconde place, vient la gestion de conflits.
La conséquence la plus grave de cette répartition de leurs tâches est une privation du rôle pourtant indispensable qu’ils pourraient jouer pour le personnel d’éducation. En effet, la case « Actions de formation » est la plus faible et, à aucun moment, la pédagogie n’apparaît dans les réponses des IEN à la question « Qu’est-ce qui vous passionne le plus dans votre métier? » Elle n’est présente que chez les IA et les IPR, en plus des élèves et des enseignants, que les IEN évoquent aussi.
Ni les uns, ni les autres ne considèrent que la réussite des élèves augmente, ils en ont un sentiment plutôt négatif. En ce sens, l’enquête confirme celles menées par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) dans PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), révélant la dégradation régulière des résultats scolaires des élèves français. L’enquête en met à jour une des causes nationales: le manque de prise en compte de la nécessité que les enseignants soient formés à la pédagogie, c’est à dire aux modalités de travail qui permettent aux élèves d’acquérir des connaissances et de développer leurs capacités personnelles. On peut très bien connaître sa matière d’enseignement et être incapable de mettre les apprenants en situation d’apprendre.
L’avis des représentants des inspecteurs
Patrick Roumagnac, Secrétaire général du Syndicat de l’Inspection de l’Education nationale (UNSA, Union nationale des syndicats autonomes), estime l’étude très éclairante pour les organisations syndicales et pour répondre aux demandes de leurs membres.
Comment le système ne serait-il pas en problème si les « pilotes » sont dépressifs et harassés? Quelle est la réponse du ministère par rapport à la lourdeur administrative? Beaucoup d’injonctions sont trop détaillées. Une note de rentrée de 50 pages n’est pas lue par les enseignants. Au syndicat, on utilise les retraités pour ça.
La réalité du métier apparaît ici brutalement: la pédagogie n’existe pas.
Le problème politique est posé: refonder l’école implique de refonder l’inspection. Non pas promulguer une réformette qui s’ajoute aux autres, mais reconstruire le contrat social. Le moment est venu de passer à une vraie relation professionnelle avec les enseignants, qui ne soit pas basée sur papa explique ce qu’il faut faire, alors qu’on a affaire à des cadres A.
Damien Durand, Secrétaire général adjoint de la Conférence nationale des Inspecteurs d’académie, s’est exprimé au nom d’environ 230 IA appartenant à cette organisation professionnelle non syndicale.
Pour lui, ce qui s’exprime c’est une tension permanente entre intérêt pour la mission et difficulté du métier. L’obligation de résultats fait qu’on ne peut pas dire le malaise. On a aussi une obligation de productivité.
Fallait-il exposer les corps d’inspection à la réforme des rythmes qui était nécessaire, mais qui était mauvaise? On était dans l’exécution d’une commande publique nécessaire mais mal initiée, mal lancée.
Le problème des rythmes professionnels est aussi posé. On a besoin de garder son weekend, ses soirées, quitte à remettre au matin. « Nous allons sensibiliser les collègues avant qu’ils rentrent dans l’épuisement », conclut M. Durand.
L’avis d’une ancienne enseignante, auteure du compte rendu de cette TR: Danielle Zay
L’ouvrage de Georges Fotinos et Mario Horenstein ouvre un très grand champ de questionnement, tant il est riche de constats précis et nouveaux. Parmi les nombreuses interrogations qu’il suscite, je n’en retiendrai qu’une, non abordée dans la Table Ronde, par rapport aux tâches des inspecteurs et à leur rôle de « pilotes » du système.
Les résultats de l’enquête incitent à penser que ce n’est sans doute pas un hasard si la pédagogie n’est pas une préoccupation des inspecteurs, et, si les actions de formation se situent au dernier rang dans la répartition de leurs tâches. Le système éducatif les incite à se consacrer à d’autres.
Pourtant le déficit de formation des enseignants français comparativement à ceux d’autres pays, même de niveau économique moindre, est un thème récurrent des enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique)[2], et, un récent rapport du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) le confirme.[3]
Peut-on considérer comme plus que jamais d’actualité une revendication du SGEN-CFDT (Syndicat général de l’éducation nationale-Confédération française démocratique du travail), qui rassemble les personnels d’éducation de tous niveaux, des enseignants aux inspecteurs, en passant par les chefs d’établissement.
Faut-il supprimer l’inspection?
Les inspecteurs ont pour mission de suivre et d’évaluer les enseignants, mais la fonction de contrôle n’est pas formatrice. Ce dont les enseignants ont besoin ce n’est pas d’un jugement, qui, quelles que soient les formes qu’on y met, est forcément perçu comme tel puisqu’il détermine une notation dont dépend leur avancement, mais, comme n’importe quel professionnel, d’apprendre à savoir réinvestir ses connaissances dans un métier qui a ses propres exigences: conduite et animation d’un groupe d’individus différents les uns des autres et dont chacun a des modes d’appréhension différents.
Par ailleurs, le rapport d’inspection est individuel et renforce la tendance à la performance personnelle, alors qu’en travaillant en équipe les enseignants peuvent se former entre eux, ne serait-ce qu’en comparant leurs problèmes, leurs échecs et les solutions trouvées par les uns et les autres.
Une inspectrice, Josette Voluzan, a fait apparaître dans sa thèse de doctorat, à partir d’une analyse de rapports d’inspection au niveau primaire, qu’ils centraient l’enseignant sur sa propre performance d’enseignement plutôt que sur la manière dont les élèves pouvaient s’approprier les connaissances dispensées.[4] L’élève était le grand absent des rapports.
Depuis 1975, date de publication de son livre, le système éducatif français n’a pas ou trop peu évolué sur ce point, et, comme les précédentes, la dernière enquête PISA montre à la fois un privilège donné à l’enseignement magistral, face à des élèves réduits à être spectateurs et non actifs dans leur apprentissages, et, un déficit de formation des enseignants. La France obtient des résultats comparables à ceux des autres pays mieux classés qu’elle en ce qui concerne le nombre de bons élèves, quasiment tous issus des classes favorisées, mais un beaucoup plus grand nombre d’échecs dans les classes sociales qui n’héritent pas du capital de culture scolaire dans leur famille. Ainsi, ses résultats scolaires ne suivent pas la même amélioration que d’autres pays adaptant le système aux jeunes qui ne sont pas préformatés pour la réussite scolaire, en prenant en compte les travaux des chercheurs sur les modes de transmission et d’apprentissage du savoir.[5]
Dans son rapport, publié en novembre 2016, le CNESCO rappelle que, si la formation initiale au métier « a retrouvé en partie une place dans le cursus des étudiants-enseignants avec la création des Espé » (Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation)[6], le constat reste encore plus alarmant pour la formation continue.[7]
En 2015, la Cour des comptes a dressé un bilan récent global très sévère d’une formation continue peu ambitieuse. Selon la Cour des comptes, les enseignants français bénéficient en moyenne de deux jours et demi de formation continue par an (préparation aux concours internes de la fonction publique inclus). Ils ont trois fois moins de formation continue que les enseignants des autres pays de l’OCDE, nombre d’entre eux imposant un quota minimum de formation obligatoire. (CNESCO, 2016, p. 29).[8]
En outre, le rapport fait état du manque d’accompagnement des enseignants français au moment de l’entrée dans le métier, quand ils rencontrent le plus de difficultés.
Dès son « Avant-propos » au rapport, la présidente du CNESCO, Nathalie Mons, cite la variété des initiatives dans ce domaine à l’étranger:
Formation initiale de haut niveau pour l’élite des étudiants en Finlande ou dans certains programmes américains ; soutien fort au mentorat pour les enseignants qui rentrent dans le métier (décharge horaire des néotitulaires et… des mentors en Écosse) ; incitations multiples à s’engager dans des formations continues à Singapour (les établissements dont les professeurs se forment reçoivent des postes supplémentaires…) (CNESCO, 2016, p. 5).
En France, les « tuteurs » ont un rôle limité sur peu de temps, alors que dans nombre d’autres pays de l’OCDE, les débutants bénéficient d’un « mentorat » sur une longue période.
C’est le cas de 13 pays européens (Angleterre, Autriche, Allemagne, Pays-Bas, Norvège, Écosse,…). Certains de ces programmes suivent, pendant deux ou trois ans, les enseignants stagiaires et néotitulaires. Ils peuvent prévoir une décharge de service pour les nouveaux enseignants ainsi que pour leurs tuteurs, et une formation spécifique. En Écosse, les temps de cours des néotitulaires sont limités à 70 % du temps normal obligatoire ; les 30 % restant étant consacrés à leur développement professionnel (développement des approches pédagogiques, participation à des séminaires…). Les « mentors », pour leur part, voient leur temps de cours hebdomadaire réduit de 3h30, afin de pouvoir aider les néotitulaires dans leur intégration. (CNESCO, 2016, p. 30).
Ne serait-il pas temps d’attribuer aux membres des corps d’inspection le rôle utile qu’ils devraient avoir, former et, en particulier, former à la pédagogie?
Mais cela n’implique-t-il pas aussi de former les formateurs et ceux dont ils dépendent? En effet, ce ne sont pas seulement les enseignants qui ont besoin d’être formés, mais tout autant ceux qui pilotent et gèrent le système, personnel administratif compris.
En 1988, je faisais les mêmes constats que ceux révélés par l’enquête de Georges Fotinos et Mario Horenstein, l’hypertrophie de la fonction administrative à tous les niveaux.[9] L’administration centrale promulgue des textes trop abondants pour être lus et sans se donner les moyens de les faire appliquer. A propos de la formation des instituteurs, j’avais relevé douze changements des régimes de formation en sept ans. Le retour d’information du terrain qui permettrait de mieux adapter le système à la réalité est inexistant. On reste dans le formalisme de rapports à faire remonter, qui ne sont pas plus lus que les textes officiels ne le sont. Les professionnels de l’éducation, quel que soit leur statut, sont détournés d’une tâche utile par l’obligation de passer leur temps à rendre des compte aux autorités. Ils sont ainsi mis en situation de malaise, de mal-être, de difficultés croissantes pour répondre aux besoins de ceux au profit de qui un système public devrait fonctionner, les usagers. Les initiatives individuelles ou collectives ne sont encouragées que si un supérieur hiérarchique, chef d’établissement ou inspecteur, les reconnaît et, au moins les autorise.
Un centre de formation des chefs d’établissement et des IEN existe, l’ESEN (Ecole Supérieure de l’Education nationale). Ne serait-il pas temps de revoir ses fonctions tout autant que celles des ESPE ?
Ma conclusion rejoindra, en d’autres termes, celle des intervenants de la Table Ronde. La première réforme à faire n’est pas celle des textes officiels prescrivant des programmes à enseigner, c’est celle des modes de fonctionnement et de l’administration du système éducatif, à partir de « la centrale », le ministère, qui tend à maintenir tous les autres niveaux en situation d’exécutants d’instructions formelles, chacun de ses relais sur le territoire s’inspirant de son exemple. Sans doute n’est-ce pas un hasard si les IEN ont un sentiment très négatif de leur marge d’autonomie, mais pas les inspecteurs d’académie qui sont à un niveau hiérarchique plus élevé.
Pour reprendre l’expression de Patrick Roumagnac, le moment n’est-il pas venu de passer avec les enseignants et les élèves, comme avec les inspecteurs, à une vraie relation professionnelle qui ne soit pas fondée sur « papa explique ce qu’il faut faire »? En somme, comme le préconise l’OCDE, et, comme y tendent les pays qui, contrairement à la France, ont réussi à améliorer leurs résultats scolaires, ne serait-il pas temps, de tenter de mettre en place un contexte d' »éducation inclusive », à tous les niveaux et avec tous les acteurs sociaux concernés, y compris avec les partenaires de l’école, à commencer par les parents? Peut-être stopperait-on ainsi une dégradation des relations avec eux en même temps que celle des performances de leur progéniture.[10]
Un point de vue externe au système scolaire: Dominique Gouteron, consultante en entreprise, et enseignante à l’IEP (Institut d’Etudes Politiques, « Sciences Po. ») de Paris.
La première heure a été entièrement consacrée à la présentation par Georges Fotinos de son livre analysant le moral des Inspecteurs « IEN, IA-IPR » (quand on n’est pas familiarisé avec ses sigles car « hors milieu » bien qu’enseignant de l’enseignement supérieur…?) : contexte et difficultés de l’étude, contenu, résultats, commentaires. Puis, José Mario Horenstein nous a expliqué comment se définit le « burn-out » professionnel et combien les situations « pré burn-out » peuvent être sous-estimées dans une institution qui permet aux intéressés de rencontrer un psychiatre: celui-ci, salarié lui-même, peut sembler ne pas présenter les garanties de confidentialité nécessaires. Enfin, le représentant syndical et « l’IA » …….. nous ont, le premier dans un style spectaculaire, le second d’une voix sereine, indiqué les moyens d’une révolte affichée ou plus souterraine, mais non moins efficace, pour empêcher la situation actuelle des Inspecteurs de les détruire à petit feu. Instructif !
Les points de vue exprimés dans et sur cette Table Ronde sont très différents. Mais par rapport à deux ouvrages récents sur la réforme du système scolaire, ils ont pour caractéristiques de :
Partir des problèmes vécus sur le terrain par des acteurs sociaux de statut divers;
D’être centrés sur la gouvernance du système, mais s’ils critiquent la bureaucratie et la lourdeur de l’administration française, c’est pour redonner plus de souplesse et d’adaptabilité de fonctionnement par rapport aux réalités des classes et de la population scolaire du XXIème siècle, qui ne sont plus celles de l’école de la IIIème République. Pour cela, les solutions avancées sont de favoriser l’initiative de ceux qui sont en prise avec ces réalités à différents niveaux, enseignants ou inspecteurs, en particulier ceux du primaire.
En ce sens, cette Table Ronde préconise des solutions opposées à celles d’Et si on tuait le mammouth? (Le Nevé, S., Toulemonde, B., 2017, L’Aube), qui ne critique le fonctionnement du ministère et de l’administration centrale que pour transférer les mêmes pouvoirs des chefs, petits et grands, à des échelons régionaux ou locaux, que ce soient les recteurs ou les chefs d’établissement. Les mêmes causes produisant les mêmes effets, quel que soit le niveau où elles agissent, de telles propositions ne peuvent que pérenniser les tares existantes par d’autres moyens. Par contre, les idées exprimées dans cette Table Ronde peuvent trouver des compléments et développements intéressants dans l’ouvrage du collectif de chercheurs dirigés par François Dubet et Pierre Merle (2016), Réformer le collège (Paris: PUF), dont on peut trouver un compte rendu dans l’Expresso du Café pédagogique du 6 janvier 2017 (http://www.cafepedagogique.net/).
[1] La forme masculine des termes utilisés désigne tout aussi bien les hommes que les femmes. L’usage conventionnel d’une seule forme a été adopté dans le seul but d’alléger le texte et de faciliter ainsi sa lecture.
[2] Cf. http://www.oecd.org
[3] CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) (2016). Le métier d’enseignant attire-t-il toujours? Dossier de synthèse, novembre 2016: http://www.cnesco.fr/.
[4] Voluzan, J. (1975). L’école primaire jugée. Fonction pédagogique de l’école primaire. Paris: Larousse.
[5] Battaglia, M. et Collas, A. (2016). PISA: Les élèves français dans la moyenne. L’édition 2015 publiée par l’OCDE, révèle à nouveau un système éducatif profondément inégalitaire. Le Monde du 7 décembre 2016, p. 14. L’éditorial du numéro titrait: La France, hermétique au « choc PISA », p. 25.
[6] Les caractères gras ne sont pas dans le rapport, mais ajoutés par l’auteure.
[7] Sous la présidence Sarkozy, outre la suppression de 10000 postes d’enseignants (rétablis sous la présidence Hollande), la formation professionnelle (FP) en établissement supérieur a été sinon supprimée comme l’ont dénoncé les adversaires de la réforme, du moins quasiment réduite à rien, quelques stages d’observation, et, les étudiants n’ont plus perçu un salaire de fonctionnaires stagiaires pendant leur deuxième année de FP en IUFM (Instituts de formation des maîtres). Mais cette dégradation de la formation professionnelle ne date pas de là, elle a été constante. Avant le remplacement des Ecoles Normales d’instituteurs par des IUFM (Instituts de formation des maîtres) en 2010, les élèves-instituteurs étaient salariés dès la première année. Les deux ans permettaient, la première année, des stages d’observation avec des maîtres formateurs, puis, au début de la deuxième année, un trimestre en responsabilité dans une classe avec un suivi par des professeurs d’Ecole Normale dans différentes disciplines, un maître formateur, et, les conseillers pédagogiques des inspecteurs. Au cours des deux années, les questions que se posaient les stagiaires pouvaient être reprises dans les cours. Entre 1957 et 1978, les candidats du secondaire ont aussi bénéficié d’un prétraitement dans les IPES (Instituts de préparation à l’enseignement secondaires). En ce qui concerne la formation continue, après le vote, en 1971, de la loi sur la formation permanente accordant à tous les salariés – sauf les enseignants – le droit à se former sur leur temps de carrière, l’équivalent d’un an, le SNI (Syndicat national des instituteurs) l’avait fait rétablir pour les instituteurs en 1972. Entre 1982 et 1998, les enseignants du secondaire ont pu également bénéficier d’une formation continue très ouverte dans le cadre des MAFPEN (Missions académiques de formation des personnels de l’Education nationale). Par ailleurs on peut chercher une relation entre la croissance des inégalités scolaires et le fait que l’élévation du niveau de recrutement des enseignants en même temps que la réduction du financement de leurs études a diminué le nombre de candidats des milieux défavorisés, auxquels les élèves qui en étaient issus pouvaient s’identifier (Charles, 1988).
Cf. un bref historique de la formation des enseignants dans l’ouvrage cité note 8 (Zay, D., 2012), pp. 138-142, et, Charles, F. (1988). Instituteurs: Un coup au moral. Paris: Ramsay.
[8] Les caractères gras ne sont pas dans le rapport, mais ajoutés par l’auteure.
[9] Zay, D. (1988). La formation des instituteurs. Paris: Editions universitaires.
[10] Zay, D. (2012). L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire. Préface de Gabriel Langouët. Paris: L’Harmattan.
