La Refondation ? Trop de questions sont restées sans réponse, trop de réponses restent insatisfaisantes. Moment fort, l’intervention de Philippe Meirieu en clôture de l’Université d’Automne 2015 du Snuipp a été fortement appréciée des enseignants en mal de reconnaissance. Professeur en sciences de l’éducation, vice-président de la région Rhône-Alpes en charge de la formation, Philippe Meirieu a captivé les enseignants en leur parlant de la transformation de l’Ecole, celle qu »ils attendaient avec l’alternance de 2012. Car la Refondation de l’Ecole s’imposait, et sur le papier, il y a bien des choses qui vont dans le bons sens comme l’idée du « plus de maîtres que de classes » ou l’accès à la scolarité des moins de trois ans. Pourtant, sur le terrain, les enseignants ont le sentiment que la Refondation a été usurpée. Le compte n’y est pas, notamment à cause de la problématique des rythmes scolaires, mais pas seulement… C’est autour de cet enjeu d’une « refondation-transformation » de l’Éducation que Philippe Meirieu a posé de nouveaux jalons de réflexion sur les enjeux et défis auxquels l’Ecole doit faire face aujourd’hui.
Dès 2005, il insistait sur l’idée que l’école primaire doit être une école première, première au niveau de la Nation, première au niveau de la conception du respect des professeurs, première car c’est là que se jouent beaucoup de choses. Il y a bien eu la Refondation, nécessaire, mais cette Refondation reste trop tâtonnante : notre système scolaire français reste encore hérité de Guizot (qui prônait le célèbre « enrichissez-vous ! ») et pas de Jules Ferry… On en a hérité un modèle simultané d’enseignement, c’est-à-dire le fait de regrouper les enfants de même âge et de même niveau dans des mêmes classes. Sa hantise était de contenir les forces du peuple pour construire l’unité de la France, on ne s’est pas complètement débarrassé de ces vues aujourd’hui. Cependant, le projet d’Ecole porté par Ferry (laïcité, gratuité, obligation) et Ferdinand-Buisson reste fondamentalement d’actualité : l’objectif de l’école est de chercher à la fois ce qui unit et ce qui libère, ce qui libère et ce qui unit.
La démocratisation de l’école ne s’est pas transformée en démocratisation de la réussite dans l’école. L’objectif était de faire rentrer dans l’école une grande quantité d’enfants victimes de l’exclusion mais on les rend coupables de leur échec car ils n’ont pas réussi dans l’école. On en porte encore les stigmates aujourd’hui : il y a toujours une rancœur et un ressentiment des mouvements populaires, on leur a ouvert l’école sans leur donner les moyens de réussir. A cela s’ajoute le changement du statut de l’enfant, enfant désiré et qui fait le bonheur de sa famille, dans la société, enfant qui met en concurrence les adultes autour de lui pour obtenir ce qu’il souhaite. Ce ne serait pas grave si ce n’était pas instrumentalisé par la publicité et la société marchande… « Fais ton caprice, les adultes finiront par craquer ! » De là notre difficile tâche d’éducateur : nous devons l’aider à contrer cette infantile en lui alors que la machine publicitaire et marchande l’exacerbe.
Tout cela bien sûr dans un contexte social où le statut des enseignants s’est effrité et avec un projet politique assez inexistant : les temps médiatiques couplés d’annonces révolutionnaires sont importants mais il n’y a aucune cohérence ! C’est un projet fort, clair et mobilisateur maintenant qui doit voir le jour, un projet qui serait fait avec les enseignants pour porter ensemble un service public d’éducation renouvelée.
Ainsi, quelles solutions proposer pour porter ce projet ? Comment l’école peut-elle unir et émanciper en même temps ?
Pour une Ecole de l’égalité réelle
Un consensus général sur l’importance de l’école primaire mais les moyens ne suivent pas, la France est en queue de peloton en ce qui concerne les sommes allouées pour chaque élève pour sa scolarité. A cela s’ajoute une augmentation permanente de la corrélation entre réussite scolaire et origine sociale et une augmentation de l’écart de réussite entre les filles et les garçons (pourtant, les filles n’accèdent pas davantage aux hautes fonctions, tandis que la rupture des garçons avec les savoirs scolaires est très préoccupante).
Pour lutter contre tout cela, il nous faut une école de l’égalité réelle. C’est une école qui met enfin en œuvre le droit à l’éducation pour tous, et pour cela, il est essentiel de revoir la notion d’« égalité des chances » dans la Refondation car jusqu’à maintenant, ce qu’on appelle « égalité des chances » consiste à mettre en place de systèmes de repérage des plus doués parmi les plus défavorisés au lieu de se poser la question de l’ensemble des inégalités sociales (au lieu de se poser la question « comment donner mieux à ceux qui ont moins ? »)… Ce n’est pas en sortant trois ou quatre élèves du 93 pour aller à Sciences Po qu’on règlera les problèmes ! On a perdu l’inspiration initiale des ZEP, les pistes intéressantes demeurent trop peu explorées actuellement et subissent des résistances dans leur mise en œuvre. Il faut continuer à se battre pour un droit à l’éducation pour tous les enfants. Ce qui reste subversif dans le système, c’est de proclamer le « tous capables ».
Pour aller vers une égalité réelle, il faut aussi réinterroger la « forme scolaire » , celle que nous héritons des années Guizot, qui est celui de l’enseignement simultané (organisation des élèves par classe, l’enseignant doit faire systématiquement la même chose à tous les élèves en même temps), qui s’est construit contre un autre modèle, celui de l’enseignement dit mutuel, où les plus grands élèves servent de moniteurs aux plus jeunes, dans de très grandes classes de 70-100 élèves de 5 à 15 ans. Guizot impose la simultanéité, c’est le point de départ de la matrice de production des inégalités : l’indifférence aux différences. L’homogénéité est un mythe : on cherche toujours à supprimer les doubles ou triples niveaux. Cette conception demeure. La forme scolaire n’a jamais vraiment été interrogée, comme si ça allait de soi qu’il faut éradiquer les classes uniques et rurales,…
Pour une école de l’égalité réelle, il est également nécessaire de construire ou reconstruire la relation avec les familles (l’accueil, la compréhension réciproque alors qu’il reste beaucoup de malentendus du point de vue des familles populaires, ne serait que sur des sujets comme qu’est-ce qu’apprendre une leçon ou lire un livre). Il y a sans doute des moyens d’aller plus loin dans la relation avec les parents. L’un des exemples pour restaurer du dialogue entre la classe et la famille, c’est cette idée de « doudou inversé » : des enseignants et des parents ont été amenés à comprendre ce qu’était le passage à l’école (sortie du narcissisme enfantin et du renferment sur soi) mais cette ouverture au monde ne se décrète pas, elle se construit progressivement avec l’ « objet transitionnel » de Winnicot. En réfléchissant à ce domaine, une école de Charleroi a mis en place le concept de « doudou inversé » : les enfants doivent apporter quelque chose de l’école à la maison et expliquer à ses parents ce que c’est et à quoi ça sert. On a à travailler et à avancer vers cela car la rupture entre les écoles et les familles populaires peut-être grave pour les enfants !
Il apparaît également primordial de développer la recherche en éducation sur les exceptions notables et leurs conditions de possibilité, à savoir, essayer de comprendre pourquoi et comment certains élèves échappent à une origine sociale déterminante, comprendre pourquoi certains réussissent alors qu’ils ont tout pour échouer et inversement. Il s’agit notamment pour les chercheurs d’observer au sein des classes ce qui permet à certains enfants de surmonter des obstacles, notamment pendant les « temps faibles » et les temps d’autonomie, en étudiant la nature des consignes, le climat de la classe, en cherchant ce qui peut aider des enfants à effectuer des apprentissages malgré les obstacles. Comprendre comment ces « exceptions notables » déjouent la fatalité culturelle pour aller contre la reproduction de Bourdieu…
Enfin, pour promouvoir une école de l’égalité réelle, il faut déconstruire les lieux communs de la pédagogie, ces lieux communs jamais réinterrogés comme les méthodes actives. Tout le monde est d’accord pour dire qu’un élève apprend mieux quand il est actif mais qu’est ce que c’est être actif ? Etre actif, ce n’est pas forcément faire du bricolage avec ses deux mains ! On peut avoir des classes où tout le monde s’agite et où personne n’est actif intellectuellement. Un élève est actif si et seulement s’il est confronté à un conflit socio-cognitif dans sa tête : être actif ça se construit… Il faut d’ailleurs se méfier des modalités mises en place pendant le travail de groupe : qui travaille et qui progresse dans une activité de groupe ? L’apprentissage de la coopération, c’est un objectif pertinent mais c’est compliqué, difficile, y compris pour les adultes, et ça nécessite de l’organisation. Comment les élèves se répartissent-ils les tâches ? Souvent, on assiste à une répartition entre des types de fonctions (le consultant, le concepteur, l’exécutant, le gêneur et le chômeur). Si l’on n’y prend garde, le travail de groupe creuse les écarts au lieu de les diminuer : le travail de groupe n’est formatif et éducatif que si l’on met en place une rotation systématique des tâches et des fonctions ! Chacun doit occuper toutes les fonctions, c’est une pédagogie essentielle ici pour lutter contre des inégalités existantes.
Apprendre à apprendre, c’est l’essence même du travail réalisé et à réaliser en classe par les enseignant : comment fonctionne le travail sur la méta-cognition ? L’Ecole est aussi le lieu où l’on apprend à penser !
Pour une école de l’apprentissage de la pensée
La première chose à laquelle doit s’attacher l’Ecole, c’est d’aider les élèves à surseoir à l’acte, à passer de la pulsion à la pensée. On a tous des pulsions de meurtres (c’est même un signe de bonne santé psychique) mais ce n’est pas parce que les pulsions de meurtres ne sont pas interdites que le meurtre ne l’est pas, lui. Entre la pulsion et la pensée, il y a la raison, le jugement,… c’est-à-dire un temps où on sursoit à la pulsion pour en anticiper les conséquences et sortir du passage à l’acte immédiat dans lequel sont encore pourtant bon nombre de nos élèves de CM2 ! La démarche pour y parvenir : verbaliser les choses avec les élèves, résoudre les conflits sans violence, par exemple en mettant en place un tribunal des enfants ou des méthodes de résolution des problèmes.
Désintriquer inlassablement le « savoir » et le « croire » : c’est également ce qui œuvre d’un processus d’apprentissage de la pensée. On peut relire l’article sur la « leçon de choses » rédigé par Ferdinand-Buisson en 1880 : si un professeur amène un faisan empaillé ou une balance de Roberval en classe, ce n’est pas pour distraire les élèves, c’est pour que les élèves n’aient pas à le croire sur parole. Croire, cela fait partie du domaine du privé, de la conviction de chacun ; à l’inverse, le savoir est une construction, qui a une exigence de précision, de justesse, de vérité. La Laïcité, c’est une valeur fondamentale mais on oublie souvent sa dimension pédagogique : c’est un travail quotidien qui passe par des expérimentations scientifiques en classe, des recherches documentaires et des recherches sur les sources ou la fiabilité de Wikipedia par exemple : ça, c’est aussi de la Laïcité ! Les convictions n’ont pas leur place à l’école et c’est une idée fondamentale pour accéder à la pensée, idée sur laquelle on n’a pas encore assez travaillé pour l’instant.
La troisième chose à mettre en œuvre en classe pour promouvoir une école de la pensée, c’est de travailler ensemble l’intentionnalité du projet et la construction des compétences. L’entrée dans l’écrit est une libération mais un certain nombre d’enfant qui n’ont pas découvert que l’écrit est une libération le vive plutôt comme un assujettissement : pour eux, il ne s’agit que d’un caprice institutionnel car ils ne perçoivent pas que ça peut leur apporter quelque chose, quelque chose qui leur était jusque là interdit. Il convient donc de faire fonctionner ensemble la contrainte et la liberté plutôt que les opposer.
Articuler finalisation et formalisation, mobilisation et compréhension, c’est une autre façon d’aider les enfants à construire leur pensée, en distinguant obstinément la tâche et l’objectif : la différence entre ce que l’enfant a fait et ce qu’il a appris (prendre le temps avec chacun de verbaliser ce qu’il a appris). La tâche n’est pas l’objectif : les tâches sont fugaces et les objectifs durables mais l’élève pense le contraire et se fixe sur les tâches au détriment des objectifs. Le discours à tenir doit être précis : « tu as fait cela, c’est bien mais l’important c’est que tu as compris, ce que tu en retires. Si tu as compris, tu n’as pas besoin de faire cet exercice mais si tu n’as pas compris, tu peux en faire 4 de plus ». Formaliser ce qu’on a compris, en utilisant le vocabulaire précis et adéquat construit avec les élèves est une étape dont on ne peut absolument pas se passer. Et c’est bien ce qui fait l’essence même du métier d’enseignant : chercher à comprendre pourquoi on ne comprend pas.
Enfin, les enseignants sont aussi là pour aider les élèves à construire du collectif : il n’y a pas de pensée sans collectif. On peut être actuellement très agacé par la notion de « vivre ensemble », très médiatisée, car on peut très bien vivre ensemble sous la coupe d’un gourou ou dans la juxtaposition des indifférences. Vivre-ensemble, c’est plus que cela : les élèves qui adhèrent à des groupes radicaux obtiennent une identité et une sécurité ! Or, notre Ecole ne leur donne pas ça. Sans la liberté, ce faux « vivre-ensemble » n’est véritablement qu’un emprisonnement. L’Ecole doit donc donner de l’identité, de la sécurité ET de la liberté. Pour construire du collectif, distinguer « communauté » et « société », l’Ecole doit elle-même « faire société », c’est-à-dire permettre d’offrir aux élèves la possibilité d’une construction identitaire et celle d’une institution… sans aliéner leur liberté ! Cela se fait en passant du « vivre-ensemble » au « faire-ensemble », pour rencontrer la résistance des objets qui permet de sortir de la toute-puissance, cela se fait aussi en conduisant des projets en commune pour articuler le « réussir » et le « comprendre », dans une logique de formation de tous. De faire, réussir n’est pas forcément comprendre. A l’école on ne fait pas que réussir. Enfin, il faut amener les élèves à coopérer pour faire l’expérience de la responsabilité et de l’autorité légitime.
Militer pour tout cela et mettre en œuvre tout cela à l’Ecole, c’est s’engager pour une Ecole qui offre un service public de qualité.
Pour une Ecole institution de service public
Aujourd’hui, notre Ecole est menacée : si l’on n’y prend garde, elle risque de se dissoudre, à terme, dans une multitude de services disparates sur un marché éducatif débridé.
Tout d’abord, il est important de rappeler que l’Ecole n’est pas à proprement parler un service : c’est une institution (de par sa capacité à promouvoir des valeurs). Un service a pour seul objectif la satisfaction des usagers ! Or, la satisfaction n’est pas le but recherché par l’Ecole, c’est juste le gage que l’institution fait ce qu’elle a à faire !
Ainsi, en tant qu’institution, l’Ecole doit être structurée par ses finalités (actuellement trop confuses) et à permettre aux acteurs de construire les meilleures modalités pour les atteindre. Philippe Meirieu affirme que l’Etat sous couvert de ne pas faire de politique fait du technique qui en réalité est du politique, mettant en œuvre des moyens libéraux mais des fins plutôt de type « jacobines ». Il s’agit pour l’Etat de veiller à ne pas « prolétariser » ses enseignants : les ouvriers prolétarisés ne sont plus des gens qui travaillent avec une machine au service, ce sont eux qui sont au service de la machine. Leur intelligence est complètement niée au profit de la machine. Or, la « prolétarisation » des enseignants semble déjà engagée : ils ont en effet a disposition des outils vides de leur propre inventivité et professionnalité, juste régis par des tableaux Excel pilotés d’on ne sait où… Il s’avère pourtant indispensable que le Politique leur donne aussi les moyens d’être intelligents, de faire leur métier et d’oublier tous ces outils de contrôle (bureaucratie) qui les prolétarisent.
Par ailleurs, l’Ecole ne peut être qu’inclusive et doit lutter contre toutes les formes d’externalisation. C’est la question des innombrables dispositifs de soutien qui se pose ici : on connaît une situation trop grave aujourd’hui d’externalisation du travail scolaire, notamment second degré. Sur sept collèges Eclair par exemple, et sur 1639 élèves, plus de 57% des élèves ont plus de trois dispositifs d’aide par semaine, des dispositifs plus ou moins loin de l’école (orthophoniste,…), y compris dans les milieux populaires. Contrairement à ce qui est annoncé, cette situation ne prend pas en compte les élèves qui ne bénéficient pas de l’aide familiale, elle aide à redoubler les aides familiales. Ceux qui ont le plus besoin n’en bénéficient pas ! C’est un vrai problème, le déni de ce qui constitue le travail même des enseignants et de l’école. Cela signifie que notre institution est une centrifugeuse : elle envoie loin le véritable accompagnement du travail des élèves. Dans son centre, c’est le vide, la dépression ! Cette situation menace l’identité de l’école et l’idée qu’elle est un lieu réel d’apprentissage de la pensée. Les RASED sont nécessaires, il est urgent de donner les moyens à l’école de traiter à l’interne en maintenant l’identité scolaire des élèves : les inégalités sont à compenser en priorité ! De fait, l’Ecole ne peut pas être astreinte à une obligation de résultats mais elle doit être astreinte à une obligation de moyens.
Pour parvenir à cela, enfin, le fonctionnement de l’Ecole ne doit pas être sous le signe du contrôle mais bien sous le signe de l’accompagnement !
Pour conclure, l’Ecole reste malmenée malgré les efforts de la Refondation. Elle oscille selon Labarrée entre « progressisme administratif » (très en vogue chez les cadres de l’Education Nationale) et « progressisme pédagogique », c’est-à-dire que penser que « chacun » est capable, de ne pas comparer « chacun » aux autres mais de chercher à faire devenir « chacun » meilleur que lui-même. C’est pour cette évaluation-là que Philippe Meirieu milite dans les classes. L’enjeu majeur est bien de transmettre et d’émanciper en même temps : la liberté n’est pas le dressage la liberté s’apprend dans l’apprentissage lui-même. Pour y parvenir, il faut que les acteurs de l’Ecole travaillent notamment sur le levier de la motivation (on entend souvent « il ne travaille pas car il n’est pas motivé) : la motivation est un objectif de l’Ecole, pas un préalable ! A ce titre, il faut peut-être reconsidérer ce qui se fait en SEGPA et ce qui se fait en classes préparatoires aux grandes écoles… Une école des préalables est en train d’arriver : on testera et testera en permanence si on peut rentrer dans l’Ecole ou si on est détecté pour participer à des dispositifs extérieurs.
Alexandra Mazzilli
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