1) une organisation  duale  enracinée dans l’ histoire

     Les caractéristiques du système français d’enseignement supérieur et de recherche français sont à ce point spécifiques qu’ elles sont à classer dans ce que l’ on nomme « l’ exception française » .A l’ opposé de la situation rencontrée dans la plupart des pays développés , les universités ne sont l’ élément central ni de la formation des élites , ni de la production des connaissances scientifiques au plus haut niveau .Elles sont fortement concurrencées par les grandes écoles pour la formation des élites , par les organismes de recherche , généralistes et spécialisés dans le développement de la recherche publique . On retrouve ce caractère « doublement dual « du système français avec la double opposition universités –grandes écoles et universités organismes de recherche

 Comme chaque fois que l’on parle d’exception française ou de modèle français, le commentaire oscille bien souvent entre l’autosatisfaction et l’autodénigrement, deux points de vue qui paraissent excessifs …Longtemps nous avons mis en avant les réussites de nos grandes écoles et la loi de 1982 d’orientation et de programmation de la recherche est une loi de célébration des organismes de recherche, qui ignore pratiquement les universités. Nous sommes maintenant entrés dans une période où nos politiques publiques sont soumises à l’analyse comparative, au » benchmarking « dans des domaines qui comme la recherche et l’enseignement supérieur maintenant sont confrontés à la compétition internationale et sont considérés comme des leviers de l’attractivité internationale de notre pays. Cette comparaison peut parfois amener à s’interroger sur le bien fondé du maintien de l’exception française.

 Comme le dit Maria Vasconcellos,[1] le caractère dual de notre système d’enseignement supérieur est enraciné dans l’histoire. A chaque fois les différentes autorités n » ont pas eu confiance dans l’ Université Comme lieu de production des nouveaux savoirs ou comme lieu de formation des élites et notamment des élites techniques .Selon les auteurs cette défiance vis à vis de l’ Université remonte à François Ier avec la création du Collège de France , symbole du renouveau de l’ enseignement de langues anciennes et à Vauban avec la création des premières écoles techniques destinés à former les spécialistes de l’ artillerie            . Le XVIIIéme avec le jardin du Roi , ancêtre du Muséum d’ Histoire naturelle ; les écoles des Mines et des Ponts et Chaussées et surtout la Révolution française avec la création de l’ Ecole Polytechnique , de l’Ecole Normale Supérieure , , de l’ Observatoire de Paris ou du Conservatoire national des Arts et Métiers allaient accentuer cette propension à créer des institutions nouvelles .Et si Napoléon rétablit l’ Université , ce fut avec une organisation centralisée et sans toucher à ces écoles spéciales . La III ème république et les régimes successeurs allaient poursuivre cette tendance, confiant aux grandes écoles la formation des élites administratives et techniques avec la création de l’ Ecole Libre des Sciences Politiques (1792), et de l’ ENA (1945). Privée d’une partie de la formation des élites, à l’exception notoire des médecins et des professions juridiques, l’Université allait également être concurrencé sur le front de la production des connaissances scientifiques et de la recherche avec la création du CNRS et après la guerre d’organismes de recherche spécialisés (INSERM, INRA, CEA notamment). Pour Claude Allègre

 « historiquement parlant , c’est l’Université française qui est responsable du morcellement de notre enseignement supérieur et de la méfiance qu’elle suscite chez beaucoup , par son esprit de refus des nouveaux savoirs » Et c’est de Napoléon que résultent :

 « les options fondamentales qui vont , hélas imprégner durablement notre enseignement supérieur : dichotomie université –grandes écoles , la science à la lisière dans des organismes spécialisés dans la recherche et cette conception fausse que la centralisation uniformisante est une garantie d’ égalité ! – rien n’a durablement changé[2] »

En même temps une réforme de l’Université n’a jamais été totalement achevée  ni surtout mise en œuvre. de manière cohérente  Comme le dit très bien Jean –Claude Casanova, les réformes de l’université ont été toujours inachevées ou détournées de leurs objectifs. La défaite de 1870 avait été pour certains analystes le triomphe de l’université allemande et la réforme des universités qui s’ensuivit en France à partir de 1876 a bien comme inspiration l’université « humboldtienne « car le paradoxe français est que l’on passe alternativement d’une logique d’autocélébration de l’exception française à une logique de référence à un modèle étranger, l’université allemande jouant le rôle que joue maintenant les universités américaines. Une des conséquences de cet arrière plan historique est que , les élites politiques , économiques et administratives nationales n’ étant pas formées par l’ université , la question universitaire n’ a été que rarement au centre des débats politiques ou même intellectuels [3]

 2)    Les spécificités des grandes écoles

Il convient maintenant de caractériser les deux systèmes. Si la notion d’université est clairement définie à la fois juridiquement et dans la nomenclature statistique, il n’en n’est pas de même pour les grandes écoles. Les grandes écoles n’ ont aucune définition juridique[4] , contrairement aux classes qui préparent à ces écoles , les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et on pourrait considéré qu’implicitement sont qualifiées de grandes écoles les écoles auxquelles on accède par les concours préparés par les CPGE ; Le recrutement par concours , symbole de la méritocratie républicaine , est d’ ailleurs un des critères d’ adhésion à la Conférence des grandes écoles ( 50% du recrutement doit provenir des CPGE ) . La définition pourrait presque être tautologique du type « est considérée comme grande école une école adhérent à la conférence des grandes écoles ». En outre les grandes écoles peuvent avoir des statuts juridiques très différents : Etablissements à caractère scientifique , culturel ou professionnel (EPSCP) comme grands établissements ( Centrale Paris , Ponts et Chaussées , ENS ou ENSAM) ou instituts extérieurs aux universités ( INSA, Universités de technologie ) , Etablissements Publics administratifs classiques (Mines de Paris , ENA) , Instituts nationaux polytechniques , assimilés aux universités , Ecoles internes aux universités ,Associations , voire services des Chambres de Commerce et d’ industrie ( HEC ) ou Régies de la Ville de Paris ( Ecole supérieure de physique et chimie industrielle ).Elles ont des ministères de tutelles très variés , chaque ministère ou presque ayant ses écoles, et ne constituent pas une catégorie homogène comme l’ ont montré les travaux de Pierre Bourdieu . Certains sociologues pour l’ analyse distinguent entre très grandes écoles et grandes écoles , la liste des très grandes écoles étant constituée du quatuor X , ENA , HEC , ENS[5] .Dans son rapport intitulé « pour un modèle européen d’enseignement supérieur » Jacques Attali considère que les critères de distinction sont devenus flous .Sur les sept critères devant permettre de différencier université et grandes écoles trois sont liés à la nature de l’ enseignement ( la sélection des étudiants ; la différenciation des diplômes , la professionnalisation des étudiants ,) et quatre liés à l’ organisation des études (le coût des études ; le mode d’administration des établissements ;le cadre de vie des étudiants , la recherche effectuée par les enseignants )Sur les trois premiers critères , la distinction s’ estomperait alors qu’elle resterait nette sur les quatre suivants

 Il n’ a pas de définition non plus statistique des grandes écoles ; Dans ses statistiques sur l’enseignement supérieur , la direction de l’ évaluation , de la prospective et de la performance n’ a pas de catégorie « grandes écoles « et on ne peut approcher leur nombre d’ étudiants que par approximation .Dans son analyse des inégalités sociales à l’ entrée des grandes écoles , réalisés a partir des données issus du suivi du panel d’ élèves entrés en 6^ème en 1989 , la DEPP prend l’ ensemble des écoles de commerce à bac+5 , les écoles d’ingénieur , les IEP et considère que 5% des élèves entrés en 6^ème parviendront à une grande école soit entre 110 et 12000 élèves , chiffre comparable à celui du rapport Attali ( 124000 étudiants ) alors que les effectifs universitaires  avec les IUFM atteignent 1500000 étudiants .

  Les caractéristiques sociales et scolaires des élèves des grandes écoles sont extrêmement typées. Il s’agit avant tout des meilleurs élèves, ayant un baccalauréat avec mention, notamment pour les garçons, les filières médicales pouvant représenter pour les filles l’équivalent des classes préparatoires. Cette « élite scolaire »se double d’une élite sociale. La plupart des analystes se retrouvent pour parler d’élite restreinte ou de recrutement fermé et pour le déplorer, même si certains considèrent que la responsabilité n’incombe pas aux classes préparatoires et aux grandes écoles mais aux mécanismes d’orientation et de tri scolaire en amont ou que cette situation touche aussi (mais moins fortement) les troisièmes cycles universitaires. La préface de Claude Bebear, aux travaux de l’ Institut Montaigne est sur ce point révélatrice. Les divers travaux statistiques, présentés dans ce volume concluent, soit à une stabilisation, soit même, pour certaines écoles à une accentuation des écarts d’accès aux grandes écoles entre fils de cadre supérieur et d’enseignant d’une part ,de milieux populaires d’ autre part , avec une certaine détérioration dans la dernière période . Notons aussi que ce système est antiredistributif, nettement plus que la moyenne de l’enseignement supérieur qui l’est déjà dans la mesure où ce sont les étudiants des milieux défavorisés qui reçoivent le plus de moyens. On peut considérer que l’ensemble grandes écoles et classes préparatoires avec 10% environ des effectifs consomme environ 25% du budget ; Notons enfin que d’ après les travaux de la DEPP les recrutements par d’autres voies que les CPGE, qualifiées d’admissions parallèles (concours pour titulaires d’un DUT, d’un BTS ou d’une licence)  ont un recrutement social plus diversifié  même si les très grandes écoles n’ y ont pas recours.  Les écoles qui recrutent suivant un systéme de préparations intégrées comme les INSA  et les Universités de technologies ont également un recrutement moins fermé 

  3) L’ efficacité du système dual mise en  question

  Est-ce à dire que ce système dual, une fois son accès démocratisé, est efficace, performant et attractif dans la compétition internationale ? Le recueil de textes qui est présenté montre l’ intensité du débat . L’insertion dans le monde du travail est, pour les diplômés de grande école plus facile que pour tout autres diplômés et les perspectives de salaires supérieurs d’ après les travaux du CEREQ.[6] Les écoles ont su, dans le domaine de la valorisation de la recherche, nouer des relations contractuelles de qualité avec le milieu industriel[7]. Pour certains analystes, ce système serait performant. Pour Claude Boichot , chargé des classes préparatoires aux grandes écoles à l’IGEN « les ingénieurs français sont connus et admirés dans le monde grâce à ces quatre caractéristiques : la sélection , l’ entraînement au travail , la large culture , la capacité d’intégration et tout dégradation de meilleures formations conduirait à un affaiblissement de notre compétitivité économique , industrielle et culturel[8] » « Pour le président de la conférence des grandes écoles , Christian Margaria président de la Conférence des grandes écoles , » les grandes écoles françaises, constituent en effet une référence enviée par nos collègues européens pour la capacité de leurs étudiants à associer à un âge précoce , des éléments de culture générale pluridisciplinaire et une aptitude à intégrer des connaissances académiques et des connaissances professionnelles…Il ne faut priver la France de ce qui est son avant-garde en matière d’enseignement supérieur »

 .En même temps le bilan des universités est loin d’être aussi négatif que ce qu’un discours ambiant et parfois misérabiliste veut bien laisser entendre. Avec un coût modeste et en doublant leurs effectifs en quarante ans , les universités ont su développer des formations professionnalisantes de qualité ( IUT , licence professionnelle, master professionnelle ) , former en leur sein 25 % des ingénieurs , obtenir des résultats remarquables dans l es formations de gestion ( Réseau des IAE , Dauphine …) et devenir peu à peu , en interaction étroite avec les organismes de recherche , un acteur majeur de la recherche publique .Et les universités ont montré leur réactivité avec une mise en place rapide du LMD .

 Pour autant notre système dual marque des faiblesses évidentes. La dualité, la complexité et l’émiettement des formations nous affaiblissent dans les classements internationaux comme celui de Shanghai, qui, avec ses limites méthodologiques réelles, n’est pas sans influence vis-à-vis des étudiants et enseignants étrangers. Les grandes écoles sont de petites taille et nous n’avons pas l’équivalent du MIT ni des universités technologiques allemandes ou suisses. Mais le principal inconvénient de notre système dual, aux yeux de certains observateurs est de n’être pas totalement adapté à une économie de l’innovation, alors qu’il l’était adapté à une économie d’imitation, selon la distinction introduite par Agrion et Cohen dans Education et Croissance. Si nos ingénieurs des corps techniques de l’ Etat ont obtenu des succès éclatants pendant les trente glorieuses dans des domaines comme l’ espace , le nucléaire , ou l’ aéronautique , ils n’ ont pas obtenus les mêmes résultats dans des secteurs, fers de lance de la révolution industrielle actuelle , où les processus intègrent plus directement les résultats de la recherche comme les biotechnologies ou les sciences et technologies de l’ information et de la communication .Au bout du compte , le retard français en matière d’innovation viendrait sans doute de ce que nos élites politiques , administratives mais surtout économiques et financières n’ ont pas été formées par la recherche ou même n’ ont eu que très peu de contacts avec la recherche . . Le titre de docteur est en France, bien moins prisé que celui d’ingénieur .Si certaines grandes écoles ont développés une activité de recherche réelle et de qualité, à l’exception des Ecoles Normales supérieures, ce ne sont pas  en général les élèves des grandes écoles qui s’engagent dans une carrière de chercheur .Moins de 20% des chercheurs en entreprise ont le doctorat. Cette situation est sans doute une des explications du manque de mobilité entre la recherche publique et la recherche privée et de la faible capacité des entreprises françaises à absorber les résultats de la recherche publique .[9]    

  4)  Un rapprochement nécessaire

  . L’ organisation de notre système d’enseignement supérieur et de recherche a été de manière récurrente remise en cause , notamment dans des périodes de crise ou de changement économiques ou politiques profonds de nature à susciter des interrogations sur les modalités de formation et de sélection de nos élites : naissance de la IIIème République , front populaire , Libération , alternance de 1981 .A chaque fois des rapports ou des propositions de partis politiques ont souhaité remettre en cause au système classes préparatoires et grandes écoles mais n’ ont pas eu de suite . Le débat actuel n’est pas nouveau même si la référence comparatiste est plus développée que précédemment et l’intérêt pour l’université plus important. Pour reprendre la formule d’ Agrion et Cohen , si des réformes radicales visant à intégrer les classes préparatoires et les grandes écoles à l’ université semblent difficilement envisageables ,compte tenu du cotexte historique et culturel décrit précédemment , des réformes plus incrémentales paraissent indispensables . Le statu quo n’est pas une solution

 La première des pistes, sur la quelle il y a consensus apparent, est d’ouvrir et de démocratiser l’accès aux classes préparatoires et aux grandes écoles. L’ expérience conduite depuis 2001 par l’ Institut d’ Etudes Politiques de Paris , d’ouvrir Sciences-Po , par une voie d’ accès spécial aux élèves de banlieue , a eu l’ immense mérite de lancer le débat et les initiatives se sont multipliées Pour l’ Institut Montaigne , trois raisons rendent urgentes l’ ouverture des grandes écoles[10] : »la diversification du recrutement des grandes écoles est une source de richesse , l’ ouverture des grandes écoles renforcera leur légitimité ;le verrou social qui existe à l’ entrée des grandes écoles illustre jusqu ‘ à la caricature l’ idée d’une panne de l’ ascenseur social républicain » Si cette ouverture est indispensable , elle laisse de côté » la question de l’ université et peut donner l’ impression de renforcer la hiérarchie implicite des formations comme l’ analyse le sociologue Stéphane Beaud [11] . La solution est aussi comme le propose la Conférence des présidents d’université de rapprocher les moyens financiers et d’encadrement des principales filières de premier cycle (CPGE, BTS, IUT et licences)

 Dans la logique de la méthode incrémentale, la politique menée ces dernières années en matière d’enseignement supérieur a dans une certaine mesure contribué à rapprocher universités et grandes écoles ou tout au moins à favoriser leur coopération comme le montre un rapport de la direction générale de l’enseignement supérieur (DGES), matériau du rapport qui doit être transmis au Parlement en vertu de la loi sur la recherche. Les dispositions de la loi innovation de 1999 ont concerné l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur. L’application du LMD, dans le cadre du processus de Bologne, n’a pas concerné que les universités mais l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur, quel que soit leur ministère de tutelle. La promotion de l’enseignement supérieur français vis-à-vis de l’étranger associe dans l’ Agence EduFrance, universités et grandes écoles. Les nouveaux instruments de la loi recherche , réseaux thématiques de recherche avancée (RTRA) ,pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) doivent associer universités et grandes écoles [12]qui ont de plus en plus des écoles doctorales et des laboratoires de recherche communs .Dans le secteur extrêmement concurrentiel de la gestion , des coopérations commencent à se nouer , notamment pour avoir un potentiel de recherche suffisant entre écoles consulaires et institutions universitaires comme les IAE ; Ces progrès observés sont réels mais encore fragiles tant la sensibilité est vive sur le sujet . Pour donner un exemple, l’architecture des programmes de la LOLF prévoit une mission recherche et enseignement supérieur (MIRES). Les grandes écoles y sont pour leurs activités de recherche mais non pour leurs activités d’enseignement, à l’exception de celles dépendant de l’éducation nationale et de l’agriculture[13] . Elles ont craint une coordination dans ce domaine sous l’égide du ministère de l’éducation nationale.

 Faut il aller plus loin ? Deux progrès symboliques pourraient être envisagés : Le premier consisterait , non pas à intégrer les classes préparatoires à l’ Université mais à en créer dans l’ université comme il en existe pour les écoles de fonction publique ou pour les métiers juridiques . Le second consisterait à étendre le modèle de l’ Ecole Normale supérieure : une partie des enseignements proposés aux élèves des grandes écoles seraient effectués par l’université ou étudiants universitaires ou des grandes écoles suivraient des enseignements en commun. Mais l’approfondissement du rapprochement universités grandes écoles suppose deux conditions qui semblent peu à peu faire consensus dans le débat politique actuel : remédier au sous financement universitaire et améliorer la gouvernance des universités comme le réclament les présidents d’université eux-mêmes

  Jean-Richard Cytermann

  IGAENR

  Professeur associé à l’ EHESS