Il est à craindre que le rapport THELOT ne soit qu’une magistrale manipulation de l’opinion publique. Je résiste à l’idée que ce serait conscient et volontaire car ce serait faire injure aux membres progressistes de la commission de le penser et de l’écrire. Par ailleurs, plusieurs amis ayant eu des responsabilités très importantes dans le système garantissent l’honnêteté intellectuelle de la personne Claude THELOT et ont trouvé, par exemple, excessivement sévère et injuste mon analyse du développement de l’évaluation, sous son impulsion, à l’école(1). La manipulation est donc, acceptons-en l’augure, involontaire. Claude THELOT a réussi à faire fuir les membres les plus réactionnaires de sa commission donnant ainsi un gage aux progressistes. Il a même réussi à garder dans sa commission des progressistes indiscutables ! … Il a réussi à obtenir des avis favorables de milieux progressistes séduits par quelques propositions incontestablement innovantes, parfois en décalage avec "le miroir du débat". Il donne l’image personnelle d’une certaine indépendance de bon aloi. Il a réussi à provoquer les oppositions que l’on pouvait attendre, prouvant ainsi que le débat existe, que la tâche du gouvernement sera difficile, que la ligne de partage entre conservateurs et progressistes en matière d’Ecole dépasse les clivages politiques… Le rapport THELOT met ainsi de nombreuses organisations, partis, syndicats, en difficulté sur le plan tactique, ce qui peut être considéré comme une réussite et, pour le moins, comme un bon brouillage des réalités. Une opposition au rapport renvoie les contestataires dans le camp des conservateurs, des réactionnaires, des ultra-libéraux avec le SNALC, le SNES, la Société des agrégés, et cela peut être difficile à assumer. Une adhésion même partielle et réservée renvoie ceux qui la portent dans le camp des modérés, constructifs et ouverts, les rendant ipso facto suspects de fournir des alibis au pouvoir ou complice de ses mauvais desseins. Les médias ont largement amplifié quelques propositions bien choisies soulignant ce qui ne va pas assez bien à l’école et tout ce qui conforte le retour à un hypothétique et très contestable âge d’or de l’Ecole. L’ensemble des propositions est noyé dans une littérature plutôt intéressante, où l’on retrouve des idées générales avec lesquelles tous les citoyens peuvent être d’accord, et une forme de volontarisme qui peut être séduisante en première lecture. Ainsi, les réformateurs en général sont en quelque sorte piégés. Critiquer le rapport THELOT serait faire preuve de mauvaise foi et d’une volonté d’opposition systématique. L’approuver serait faciliter la tâche du gouvernement qui fera du rapport ce qu’il voudra, mais qui ne manquera pas d’invoquer la richesse du débat national, les avis favorables émis sur tous les bords politiques, même si, dans la nouvelle loi d’orientation, il ne restera probablement que peu de chose des lueurs intéressantes du rapport. Nous sommes là en pleine application de la méthode RAFFARIN. Une grande consultation de l’opinion, des forums sur Internet, un rapport intéressant destiné à figurer comme caution et alibi, et des décisions finales qui vont toujours dans le même sens, celui du libéralisme, du conservatisme, celui du retour aux bonnes vieilles méthodes qui auraient fait la preuve de leur efficacité. Au risque de paraître partial, partisan, bête et méchant, plus j’analyse le rapport, plus je lis les commentaires des uns et des autres, et plus je trouve que ce rapport ouvre la voie à l’immobilisme ou à la régression. Pour des raisons différentes des opposants déclarés aujourd’hui, je ne me résigne pas à donner un jugement positif, ni même nuancé. Je comprends la difficulté pour mes amis politiques et syndicaux et leur tendance à émettre un avis mi chèvre mi chou lapidaire pour s’investir dans l’élaboration de leur propre projet, pour se distinguer des corporatismes et pour mettre le gouvernement au pied du mur par rapport aux moyens budgétaires en particulier. Je n’ai pas d’affinités ni avec le corporatisme du SNES, ni avec le conservatisme de la société des agrégés. Mais j’ai vraiment, en conscience, envie de dire "non"!

Mon "non" au rapport THELOT ne sera pas le même que le leur.

La transmission, une méthode éternelle et universelle? On évoque de manière récurrente, dans le rapport, les pratiques pédagogiques: "travailler autrement", "garantir la maîtrise des savoirs", "adapter les pratiques", "personnaliser les apprentissages". Les formules de ce type émaillent le document mais le problème de la pédagogie est toujours soigneusement évité. En fait, il n’y a rien d’étonnant à cette observation. Pour les auteurs, comme pour la plupart des universitaires et des enseignants, essentiellement du second degré, comme pour les personnes extérieures au système mais qui ont réussi grâce au système, le problème n’existe pas. Tout se passe toujours comme si le modèle pédagogique classique, celui de la transmission par celui qui sait à celui qui apprend, de l’explication, suivie de la mémorisation, de l’exercice, et de la restitution à court terme, était universel et éternel, et qu’il n’y en avait pas d’autre. Et quand on évoque l’adaptation des pratiques pédagogiques, c’est pour signaler les petites possibilités de travail en groupes, et l’idée généreuse d’un maître supplémentaire… sans jamais mettre en cause le modèle de la transmission. Faire la même chose avec moins d’élèves suffirait à résoudre les problèmes. On sait pourtant, par exemple, que l’expérience des CP dédoublés est un échec parce qu’il ne suffit pas, pour les enfants en difficulté, qui rejettent l’école et ne la comprennent pas, de faire la même chose plus lentement, en leur permettant d’écouter et de répéter mieux, d’être plus près du tableau, pour qu’ils améliorent leurs résultats. On le dit d’ailleurs clairement à la page 96 du rapport quand on porte aux nues la sacro sainte liberté des enseignants dans leur classe, ‘l’autonomie pédagogique renforcée", dont on sait bien qu’elle ne peut avoir comme résultat que la reproduction du modèle qui a conditionné toute notre existence d’élève, d’étudiant, de récepteur, la formation initiale des enseignants, massivement fondée sur le même modèle, très éprouvé, étant dans l’impossibilité de favoriser l’émergence de nouveaux modèles. On évoque le "charisme" et le "rayonnement" comme qualités essentielles, une connaissance minimale des théories des l’apprentissage demeurant sans intérêt par rapport aux techniques de séduction. Peu importe la méthode, entend-on fréquemment, il suffit d’être un bon prof, sans trop savoir ce que peut signifier le jugement "bon". Le collège révélateur de l’impasse. Je connais des professeurs dans ces collèges ordinaires, qui font recopier les cours d’un manuel parce que ce n’est pas celui que le collège a acheté, qui humilient inconsciemment des enfants, qui sanctionnent injustement, qui refusent d’expliquer (il faut apprendre, il n’y a rien à comprendre!) et qui, considérés comme bons, échappent à toute remise en cause. Je suis de ceux qui pensent, connaissant très bien le terrain et l’observant méthodiquement depuis 25 ans, que le collège est au bord de l’explosion, que les professeurs vont très mal (même ceux qualifiés de "pourtant bons") mais qu’ils ne savent pas vraiment pourquoi. Désemparés, ils se réfugient dans la mise en cause du niveau, des réformes, des parents, de la société, des autres, espérant naïvement, sans trop d’illusions, dissimuler les réalités. Sauver la face plutôt que traiter le problème. Les élèves de collège aujourd’hui, sauf ceux, de moins en moins nombreux, qui sont formatés pour répondre aux critères du bon élève attentif et complaisant d’autrefois, résistent au modèle de la transmission. Ils refusent l’absence de sens des savoirs scolaires, veulent comprendre, chercher, s’exprimer, refusent l’injustice et l’arbitraire. Pour peu que ces élèves aient eu la chance avant d’entrer au collège de pouvoir s’exprimer, de produire des savoirs, de fabriquer leurs outils mentaux pour raisonner et comprendre, et c’est de plus en plus vrai même si l’école primaire rencontre elle aussi des problèmes semblables à ceux du collège, on observe ce phénomène qui perturbe bien des enseignants consciencieux et de bonne foi. Même les élèves de "bonne famille", qui obtenaient d’excellents résultats à l’école élémentaire, qui semblaient destinés à un parcours normal pour eux et gratifiant pour leurs professeurs, se rebellent, chahutent, deviennent insolents… J’entendais en mai dernier, dans une réunion école/collège de ma circonscription, des professeurs désarmés, malheureux, dire des élèves de 6ème: "Quand ils arrivent, ça va, ils sont sages, respectueux, travailleurs. Trois mois plus tard, on ne les reconnaît plus…" Il y a vraiment de quoi s’interroger, mais comme on n’a pas l’habitude de problématiser et d’engager des réflexions collectives sur ces questions, on finit par dire, dans la même réunion, que les opérations de découverte du collège organisées en fin de CM2 ne sont peut-être pas si pertinentes, car, "les élèves n’ont plus peur" en y arrivant. Mais qui sait tout cela, qui le dit (2), qui essaie de rechercher les causes véritables du malaise? La parade, la seule, édifiante, c’est d’affirmer que ces constats sont subjectifs, caricaturaux, insultants. Je conseille vivement à tous ceux qui estiment qu’il suffirait de renforcer l’autorité des professeurs, de passer quelques jours, voire quelques heures au collège, et d’observer. Même dans les collèges de communes moyennes tranquilles, hors REP, avec des classes spéciales musicales élitistes… Observer sans a priori, échanger hors hiérarchie, tenter de percevoir le vrai au-delà des réactions d’orgueil humaines compréhensibles. Qui le fait actuellement? Personne. Les inspecteurs disciplinaires s’occupent de la transmission des savoirs académiques et de la didactique de leur discipline. Ils n’ont pas le temps de flâner dans la cour, d’écouter les parents, de dialoguer tranquillement avec les professeurs, de percevoir le climat… Et ce n’est pas dans leurs missions. Le collège n’est pas le bagne… Stéphane EHRLICH commençait un texte remarquable sur le collège(3), intitulé "Cyprien… et les autres" par ces mots "le collège n’est pas le bagne", pour finalement démontrer qu’il l’est quand même. Il décrit avec une lucidité qui manque à de nombreux observateurs touristes de l’école que la tâche du professeur est devenue redoutable. "Face à des difficultés apparemment insurmontables, c’est un sentiment d’impuissance et de désarroi qui domine. Le découragement scolaire, dans bien des cas, est aussi du côté des enseignants" Or, dans le rapport THELOT, ces questions fondamentales ne sont pas traitées. Même si elles apparaissaient au niveau des symptômes dans "le miroir du débat", les remèdes ne sont que placebo. Il faudrait faire l’école autrement mais surtout, en continuant à la faire comme avant. Dans les quatre murs de sa classe, le professeur fait comme il a appris depuis qu’il est petit. Dans une interview au Monde de l’Education en octobre 2003, Claude THELOT déclarait: "On ne sait pas ce qui se fait dans les classes", ce qui est vrai, mais ce qui arrange tout le monde, enseignants, encadrement, inspection. Rien n’est envisagé pour que les pratiques pédagogiques soient mises en questions, fassent l’objet d’analyses, soient remises en cause… Il est plus commode de considérer que l’élève a toujours tort, que les professeurs font ce qu’ils ont à faire et qu’ils savent faire ce qu’ils ont toujours fait, qu’il faut simplement renforcer leur autorité, que les élèves, eux, écoutent et travaillent. Evaluation, bonne conscience. On y ajoute -l’influence de C. THELOT oblige- de l’évaluation à forte dose, qui met toujours le projecteur sur la responsabilité de l’élève qui ne travaille pas assez, qui n’apprend pas ses leçons, dont les parents ne font pas les devoirs contrairement aux autres(4)… et jamais sur l’enseignant et la pédagogie mise en œuvre. Fortes doses de remédiation des faiblesses… sans construction des savoirs. On a commencé avec le CE2 et la 6ème. Avant même d’avoir analysé les raisons des difficultés à exploiter les constats obtenus, cédant à la griserie de la fuite en avant, on a même affiché une volonté d’étendre ces évaluations à la section de grands, et pourquoi pas prochainement à la section des petits. On sophistique à l’extrême les outils, on technicise, on crée des batteries d’exercices de plus en plus pointus de remédiation. On se plaint que la culture de l’évaluation ne pénètre pas suffisamment le corps enseignant. L’évaluation et la remédiation suffiraient à garantir l’individualisation de l’enseignement et donneraient bonne conscience à l’institution. C’est comme si on considérait qu’un thermomètre et un médicament précis traitant le symptôme le plus apparent permettaient de guérir la maladie -juste une pommade pour les boutons visibles sur la peau-, et d’éviter d’autres investigations et d’autres traitements. La maladie ne peut, en l’occurrence, être traitée qu’en agissant sur ses causes: les besoins de l’élève, les carences culturelles, le manque d’outils mentaux… On ne la traite aujourd’hui qu’à la fin du processus d’apprentissage, c’est-à-dire trop tard dans ce processus, au moment où l’on introduit les exercices d’application, alors qu’il faudrait reprendre l’apprentissage, dans diverses situations, au début de sa construction, dans des situations problèmes initiales. De plus, jamais on ne croise les évaluations des élèves avec les évaluations des pratiques pédagogiques. Sujet tabou d’une part, et travail que l’on ne sait pas faire d’autre part. Comment peut-on juger les élèves sans jamais mettre en cause les pratiques pédagogiques? Sujet tabou, ce qui n’est pas étonnant si l’on admet que le seul modèle pédagogique est la transmission. Si ce modèle est éternel et universel, il est normal qu’il ne soit jamais remis en cause. Travail que l’on ne sait pas faire, travail qui relèverait normalement des corps d’inspection dont il faudrait redéfinir les missions et les pratiques(5). Inspection, gâchis de compétences et gaspillage d’énergie? On ne sait pas ce qui se passe dans les classes, dit donc Claude THELOT. A l’école, il est encore fréquent qu’un enseignant ne sache pas comment travaille son collègue de la classe contiguë. Au collège, c’est pire… Le directeur d’école n’est pas habilité à aller dans les classes, privilège de l’inspecteur qui annonce obligatoirement sa visite. Le principal de collège non plus. Celui-ci sait cependant quand un professeur se fait chahuter, ce qui est beaucoup plus fréquent qu’on ne l’imagine. L’analyse de la vie d’un établissement par rapport aux malheureux chahutés ne manque pas d’intérêt. On ne peut pas dire que la solidarité règne. On peut observer du mépris, du soulagement ou de la fierté ("moi, je ne me fais pas chahuter, que les autres se démm..") Les parents osent parfois alerter, le principal. Pas toujours, car autant, à l’école, ils osent protester, écrire "plus haut", voire manifester une certaine violence, autant au collège, il sont prudents et craignent les représailles. Phénomène difficile à comprendre: restes du prestige des professeurs du petit lycée élitiste de Jules FERRY? Quant aux réflexions et aux expériences relatives à la transdisciplinarité, aux TPE, à l’innovation, à la continuité pédagogique, au moment où le discours ambiant est à la valorisation des savoirs figés et sédimentés, elles ne resteront que des mots et des textes… Estimons le regard des corps d’inspection "à la louche". Plus de 1500 inspecteurs. Entre 50 et 80 inspections par an (je ne parle pas des bulletins de visite rapides sommaires). Plus de 120 000 rapports par an, probablement beaucoup plus, une masse d’informations… perdue! Les rapports ne sont utilisés par l’Inspecteur d’Académie ou par le recteur que pour la notation des enseignants et, parfois, par les inspecteurs eux-mêmes en tant qu’acte de formation et en tant qu’outil de détermination des besoins en formation continue. La charge de travail que représente l’inspection en classe et la rédaction des rapports, le coût de cette action(6)pour la collectivité mériteraient une autre issue… Il ne serait pourtant pas très difficile de tirer de ces rapports des bilans départementaux pour telle ou telle politique, des regards collectifs sur tel ou tel problème… L’inspection générale produit chaque année des rapports sur des questions posées par une lettre ministérielle fixant les priorités. Des inspecteurs généraux sont chargés d’élaborer des rapports sur la mise en œuvre des nouvelles politiques nationales. Souvent, ils exploitent les visites que les inspecteurs sur le terrain organisent à leur demande. Mais ces rapports généraux sont-ils exploités en vue de régulations du fonctionnement du système, rien n’est moins sûr. Certes, dans l’état actuel des choses, l’exploitation méthodique des contenus de rapport n’est pas simple. Mais il faudrait peu de choses pour permettre un repositionnement des corps d’inspection: – réduire la fonction de notation individuelle fortement contrainte par des grilles établies paritairement: – choisir pour une année scolaire un thème que tous les inspecteurs analyseraient sur un nombre minimum d’inspections, 10 ou 20. Par exemple: les pratiques de l’apprentissage de la lecture au CP, le fonctionnement des cycles, la prise en compte du projet d’école dans les classes… – concevoir un rapport d’inspection qui permette des exploitations macroscopiques – confier à des IEN des missions ponctuelles destinées à faire des points départementaux ou académiques sur des problèmes d’actualité Mais ce serait s’intéresser à la réalité des pratiques pédagogiques et rompre avec ce principe d’autonomie et de liberté qui règne toujours sur l’Ecole. "L’inspection est certes souvent crainte (un court moment), toujours honnie, parfois jugée insuffisante"(7)mais il vaut mieux pour beaucoup qu’elle reste comme elle est, un mauvais moment à passer, mais dès que l’inspecteur est sorti, chacun retrouve son autonomie. Cela ne veut pas dire que les enseignants ne travaillent pas, qu’ils ne font pas preuve de conscience professionnelle, qu’ils ne font pas tout ce qu’ils peuvent comme ils peuvent et tout ce qu’ils savent comme ils l’ont appris… Cela veut dire que si l’on veut parler sérieusement de réforme, il faut travailler beaucoup, s’efforcer de connaître les réalités, dans la classe, dans l’établissement, dans les relations entre les profs, dans les pratiques d’inspection, etc Ainsi, du mépris de la pédagogie à la frilosité face aux lobbies des disciplines classiques(8), le tour est joué. Le terrain est prêt pour un retour aux bonnes vieilles méthodes qui auraient fait leur preuve sur nous (sur les autres, c’est autre chose!) et pour ouvrir des boulevards au libéralisme, y compris avec la complicité de ceux qui étaient et sont censés agir pour la démocratisation qualitative de l’Ecole. C’est la négation de toutes les recherches des sciences de l’éducation, de l’évolution des savoirs, de l’importance de la construction des savoirs par une démarche active des apprenants(9). D’autres lacunes… Savoirs… Projet… Ce déni de la pédagogie, cette faiblesse d’analyse de la réalité des pratiques pédagogiques, ajoutées à l’absence de réflexion sur le sens des savoirs scolaires, sur le rapport entre savoirs scolaires et savoirs savants et savoirs sociaux, sur l’évolution de ces savoirs, sur les rapports entre savoirs et disciplines scolaires, sur la transversalité et la continuité, est une lacune fondamentale, voire une faute de la part de penseurs aussi prestigieux que ceux qui composent la commission THELOT. On évoque l’idée, qui peut séduire au premier abord, d’un bagage minimum commun à la fin de la 3ème mais sans exploiter le dynamisme des savoirs, l’importance de leur construction pour garantir la durée de leur rétention, leur effet et leurs possibilités de transfert. Il est vrai que cette faute est largement répandue… y compris dans les milieux de gauche qui ont réussi grâce à ce système et qui ne comprennent pas que ce qui a fonctionné pour eux ne fonctionne pas pour les autres. Si Claude THELOT reprend à son compte, courageusement diront certains, l’organisation en cycles de la loi JOSPIN, en incluant la 6ème dans le cycle 3, cette confirmation des cycles sera inutile et immédiatement obsolète si leur animation n’est pas partie intégrante d’un projet d’établissement ou d’école. Or, on lit à la page 45: "L’Ecole a besoin d’établissements (écoles, collèges, lycées) mieux mobilisés et responsables". Mais, sous réserve d’une nouvelle lecture complète de l’ouvrage, le projet d’établissement, point fort de la loi de 89, est passé à la trappe sans que personne apparemment ne s’en soucie. Il est vrai que tout le monde a oublié depuis longtemps la loi de 89 et son caractère historique, profondément réformateur. On évoque la nécessité de "mettre en œuvre un nouveau rôle pour l’encadrement, et aussi pour l’inspection…" On envisage d’ajouter un membre aux équipes de direction des collèges mais il n’y a plus d’échanges et de mobilisation sur un projet commun, de régulation, de réflexion collective. Ce qui sera déterminant, c’est d’avoir un bon chef (comme un bon prof) avec du charisme, qui ne saura pas ce qui se passe dans les classes, qui continuera à donner tort aux élèves, qui composera avec les profs et qui les aidera à se fabriquer tant bien que mal une autorité renforcée et reconnue de fait indépendamment des réalités au sein des classes. Plus de projet … C’est une façon habile d’empêcher les cycles tout en les préconisant. On revient aux pratiques individuelles juxtaposées, aux comportements parfois diamétralement opposés entre les profs d’une même classe, mais ils ne le savent ni les uns ni les autres. On évoque une place nouvelle pour les parents d’élèves, mais on ne donne aucune piste nouvelle crédible. On évoque le rôle des mouvements d’éducation populaire mais le concept d’éducation globale, celui de la responsabilité partagée sur l’éducation, ne sont qu’à peine effleurés. Une nouvelle réforme… pou rien… ou pour pire! Il y aura une réforme de plus, mais comme les autres, elle restera inappliquée, cette fois favorisant ainsi les dérives réactionnaires ou libérales. Le gros problème de la loi JOSPIN, c’est que l’on a cru qu’il suffisait de promulguer une loi pour qu’elle soit appliquée dans les classes et dans les établissements, qu’une fois la loi promulguée, on pouvait éviter d’en parler, que les choses allaient de soi. Il aurait fallu un plan de mise en œuvre, une grande cohérence dans la communication, l’impulsion, la régulation et il aurait fallu s’en donner les moyens. Exemple: on a transformé les EN en IUFM, ce qui était parfaitement cohérent… mais on y a fait la même chose. On aurait dû former des personnels capables de travailler en équipe, capables de s’engager réellement pour garantir continuité et transversalités, et on les a formés comme des individus enfermés dans leurs cloisonnements historiques: compétition, stage dans une classe et pas dans un établissement, absence d’articulation théorie / pratique, juxtaposition des disciplines scolaires, absence d’engagement collectif pour améliorer la maîtrise de la langue et l’apprentissage du vivre ensemble qui sont pourtant bien des objectifs communs à l’ensemble des enseignants. A l’évidence, le rapport THELOT et les premières réflexions réactionnaires du ministre sont aux antipodes d’une pédagogie de la réforme, se prémunissant ainsi des risques hypothétiques de changement réel. Il reste peu d’espérance pour ceux qui luttent depuis plus de 30 ans pour changer l’école, pour les militants des mouvements pédagogiques qui, sortant la tête de l’eau, osent avec une certaine naïveté, élaborer et publier 15 principes fondamentaux pour "faire avancer l’école"(10)face à l’énorme entreprise de manipulation de l’opinion publique en cours. Pourtant, je les comprends et je suis sensible à cet effort pour sauver l’Ecole. Je comprends aussi les prises de positions du SNES et du SNALC qui lui est désormais si proche. Le prix d’un engagement pour une véritable réforme fondamentale serait probablement élevé en termes d’adhésions. Je comprends les positions de l’UNSA et de la CFDT, qui retrouvent dans le rapport THELOT, des idées que nous nous pouvons partager… Certains consensus mous – pardon pour le pléonasme- me paraissent quand même plus curieux. Comment les progressistes de tous bords surmonteront-ils cette nouvelle épreuve? Beaucoup, qualifiés d’oiseaux de mauvaise augure, craignent déjà une formidable marche arrière de notre système éducatif et pensent déjà que dans 20 ou 30 ans, face à la destruction de l’école républicaine et à la dégradation de la société. il faudra ressortir FREINET, MONTESSORI, LANGEVIN, WALLON, KORCZAK, MEIRIEU, GIORDAN, MIALARET et tant d’autres des archives de l’Ecole démocratique et ressusciter l’ICEM, les CRAP, le GFEN, l’OCCE, la Ligue de l’Enseignement qui auront été enterrés alors que les bonnes vieilles méthodes qui n’avaient pas fait leurs preuves dans les années 60 et au-delà auront été imposées à nouveau avec la complicité de ceux qui les avaient justement combattues au nom de valeurs humanistes et de l’espoir d’une société plus juste et plus humaine. Il n’est peut-être pas encore trop tard pour agir, pour faire preuve de ce courage politique qui a parfois manqué, pour non pas faire avancer l’école, mais pour la sauver. Pierre FRACKOWIAK Inspecteur de l’Education Nationale 1- "L’évaluationnite, le malheur de l’Ecole". Texte qui évoque la "thélorisation" du système éducatif et qui a été diffusé sur divers site Internet pédagogiques et a fait l’objet de débats intéressants 2- Emmanuel DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA abordent ces questions, dans leur très beau livre "La République des enseignants" Editions Jacob Duvernet. Avril 2003. Page 89 3- Rencontres sur l’école. Le collège, unité et diversité. 2001 / n°1. Publié par l’académie de LILLE. Directeur de la publication: Francis DANVERS. 4- On sait bien que ce sont les parents qui font les devoirs (et ils ont bien raison), et pas les enfants. Ils ont parfois d’ailleurs de bons résultats (pas toujours, j’ai eu moi-même un zéro pour une rédaction de 6ème ) 5- Voir "Pour une éthique de l’inspection" Dominique SENORE 6- 120 000 fois deux heures en classe + 120 000 fois 1h ou plus de rédaction = 360 000 heures de travail de cadres de l’Education Nationale… Uniquement ou presque pour donner une note dont la signification est contestable à un fonctionnaire qui considère que les deux heures subies ne sont souvent qu’un mauvais moment à passer, et qu’après ce moment, il retrouve cette autonomie pleine et entière à laquelle certains sont attachés viscéralement, au nom de la liberté. 7- La république des enseignants. Emmanuel DAVIDENKOFF. Brigitte PERUCCA. Page 91 8- Qui sait pourquoi on ne fait pas de la philosophie dès la maternelle, de l’économie au cycle 3, du droit au collège? Voir Edgar MORIN, "les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur", et André GIORDAN, "Une autre école pour nos enfants" 9- Voir les livres, toujours et encore d’actualité, de Philippe MEIRIEU:"Apprendre, oui, mais comment?" et "Enseigner, scénario pour un métier nouveau" et pour nous aider à lutter, "L’école ou la guerre civile" 10- CEMEA, CRAP Cahiers pédagogiques, Education et devenir, FEP-CFDT, FOEVEN, Francas, GFEN, ICEM, La Ligue de l’Enseignement, OCCE, SE-UNSA, SGEN -CFDT, SNUIPP-FSU.