Les compétences dites « génériques ou transversales» se heurtent à une contradiction interne si l’on s’accorde sur le fait que la compétence est contextualisée, locale et contingente, concomitante de l’action. Tout transfert direct est donc très hasardeux. J.F. Richard, 1995, considère qu’ « une relation maîtrisée dans un domaine ne se généralise pas immédiatement à un autre domaine; il faut une expérience propre au nouveau domaine et un apprentissage spécifique dans ce nouveau domaine pour reconnaître que la relation s’applique ".

Le transfert désigne, en psychanalyse, le processus par lequel des fantasmes inconscients s’actualisent au cours de la cure et s’extériorisent dans la relation avec le thérapeute. Ce processus est bi-univoque, dans le sens où l’on parle de transfert et de contre-transfert. Selon D.Lagache, 1996, le transfert « est habituellement défini par la répétition, vis-à­-vis de l’analyste, d’attitudes émotionnelles, inconscientes, amicales, hostiles ou ambivalentes, que le patient a établies dans son enfance, au contact de ses parents et des personnes de son entourage".

Un transfert d’apprentissage désigne le mécanisme permettant l’ opérationnalisation dans une situation donnée de capacités ou de dispositions acquises dans une autre classe de situations. « Ce que nous appelons "transfert d’apprentissage" ne pourrait être finalement qu’un jugement de valeur sur la disponibilité, le degré de généralité ou l’accessibilité des connaissances déjà encodées en mémoire à long terme… la vraie question du transfert pourrait être celle de l’adéquation entre, d’une part, la qualité et le contenu des connaissances enseignées et, d’autre part, les contraintes des différents domaines oÙ elles sont susceptibles de s’appliquer … Ou coup, la problématique du "transfert de connaissances" se réduit à celle, bien plus triviale, mais tout aussi difficile, de l’adéquation des connaissances enseignées avec les situations dans lesquelles on est amené à les utiliser", Mendelsohn, 1996.

« Les travaux didactiques sur les conceptions renouvellent la question des apprentissages. Des individus qui ont atteint des niveaux très développés d’abstraction peuvent fonctionner comme des enfants sur des contenus spécifiques. L’éducation ne peut plus viser l’acquisition de connaissances (contenus et modes de raisonnement) sans s’intéresser à leur champ de signification, aux cadres et pratiques de référence et à leur mobilisation par l’apprenant à l’école et hors de l’école», A. Giordan et alii, 1994.

La question du transfert en éducabilité est à l’heure actuelle en débat. Les résultats apparaissent contradictoires: certains travaux concluent qu’aucun transfert n’a lieu alors que d’autres affirment le contraire. Une certaine prudence est donc de mise, P. Higelé, 1998, car le transfert des connaissances reste un objet énigmatique, P. Meirieu, 1998.

Le transfert est une question épistémologique dès lors que l’on se pose le problème de l’articulation entre la recherche fondamentale ou appliquée et la demande des acteurs sociaux. On parle de transfert externe pour souligner le mouvement de capillarité de la science vers un domaine quelconque de la vie sociale; et de transfert interne dans la mise en œuvre de projets scientifiques à visée transdisciplinaire. Les opérations de transfert peuvent être facilitées par une réflexion sur l’évolution d’une société post­industrielle, ses crises, ses mutations, ses valeurs (transfert de technologie). Elles supposent généralement une instance de traduction tant du point de vue de la compréhension générale, que du point de vue de l’aide à la prise de décision dans des contextes d’intervention donnés. Dans l’articulation entre le monde savant et le monde pratique, n’est-on pas en train de passer de la notion de transfert à celle de « circulation des savoirs » en créant des « espaces d’intéressements » entre les différentes composantes de la chaîne des savoirs?

J. Tardif, 1999, critique les conceptions erronées les plus fréquentes en matière de transfert des apprentissages : Non, le nombre d’éléments communs partagés entre la situation d’apprentissage et de transfert ne constitue pas un facteur déterminant du transfert! Non, les compétences transversales ne sont pas la pierre philosophale du transfert ! Non, le transfert n’est pas un phénomène de généralisation ni un seul raisonnement analogique! Non, l’intelligence n’est pas la ressource cruciale pour transférer! Non, il ne faut pas d’abord apprendre des connaissances pour ensuite apprendre les compétences! Paradoxalement, le métier d’élève et d’étudiant ne serait pas une invitation au transfert et l’école ne constitue pas un milieu incitatif pour le transfert des apprentissages.