interview de Hamon et Rotman pour la revue Ecole et Socialisme n° 32(décembre 1984-janvier 1985)

Ecole et Socialisme (E et S.) : Tant qu’il y aura des profs est votre cinquième livre. A-t-il des points communs avec vos enquêtes précédentes ?

Hervé Hamon : S’il y a un fil conducteur entre nos livres, ce n’est pas tellement un fil idéologique, c’est plutôt l’idée que la société française est assez largement opaque à elle-même, et que les groupes sociaux ont à gagner à devenir plus transparents. En particulier les enseignants. Dans une période où il y a un engrenage du soupçon et du doute, où ils doutent d’eux-mêmes et se sentent soupçonnés par l’extérieur, notamment par les usagers de l’école, ils ont à gagner à ce qu’on connaisse les réalités de l’exercice de leur métier. Nous rendons service aux profs, même si ce livre est destiné d’abord aux usagers de l’école. Nous nous sommes rendu compte dans notre enquête que les enseignants se connaissent extraordinairement mal les uns les autres : les profs de collège ne connaissent pas les profs de L.E.P., qui ne connaissent pas les profs d’enseignement long, etc.

E. et S. : Si vous pouvez arguer de nombreux témoignages d’approbation. beaucoup réagissent en vous reprochant d’avoir poussé le tableau au noir « coupures, traumatismes, autopsie, hécatombe », le vocabulaire même de la table des matières est symptomatique.
si le livre est noir, c’est que la réalité est noire
la dramatisation est dans ce que nous avons entendu des profs eux-mêmes

Patrick Rotman : On n’a fait ni misérabilisme, ni dramatisation excessive. Si le livre est noir, c’est que les choses sont noires, et je me demande même par moments si ce qu’on a écrit dans ce livre n’est pas en dessous de la réalité. Je voudrais citer le rapport de l’O.C.D.E. sur le système éducatif fiançais ; on dirait qu’il a repris mot pour mot notre bouquin : « Un système éducatif qui produit à chaque niveau un tel nombre d’échecs est amené à provoquer une marginalisation précoce d’une proportion importante de chaque génération, rendant de ce fait l’insertion sociale très difficile en période de récession. Il élimine plus les jeunes qu’il ne les insère dans la vie professionnelle – 42 % des jeunes gens à la recherche d’un premier emploi sont sans diplôme. » On a écrit la même chose.

De toute façon, il n’y a pas besoin de pousser au noir le tableau du système éducatif, il se suffit à lui-même, il suffit de le décrire et de le raconter. S’il y a des profs qui trouvent qu’on exagère c’est souvent parce qu’ils sont dans des secteurs qui sont encore protégés, dans des filières de bonne formation. Un quart du système éducatif fonctionne bien pour un quart des élèves qui arrivent parfaitement à s’en sortir, et les enseignants dans ce type d’établissements (lycées de centre ville, lycées classiques) comme autrefois, ne se posent pas trop de problèmes. Ils sont à l’écart de la catastrophe des L.E.P., ils sont à l’écart du problème des collèges dont le ministre a souligné que c’était le problème principal qui se posait aujourd’hui. Pour résumer : non, ce n’est pas noir. Ce n’est que le reflet d’une réalité qui n’est pas rosé.

Hervé Hamon : La terminologie, traumatisme, autopsie, etc., n’est pas du tout choisie au hasard par nous, c’est tout simplement le vocabulaire des enseignants tiré des 400 entretiens que nous avons réalisés. La dramatisation n’est pas dans la traduction que nous donnons, elle est dans ce que nous avons entendu à longueur de journée par les profs eux-mêmes. Leur vocabulaire est un vocabulaire dramatique.

De la même façon qu’il y a un quart de notre système éducatif qui marche bien, il y a un quart ou un tiers des gens interviewés qui apparemment étaient fort heureux, bien dans leur peau et contents de faire ce métier. On ne peut pas décider de « tiens, si on poussait au noir ». L’enquête, c’est se faire « refiler » le drame des autres justement, et c’est ce que nous avons éprouvé. La violence par exemple, avant de faire cette enquête, je ne savais pas que c’était un problème. Je ne savais pas que des enseignants vivaient dans la peur physique, c’est une chose qui ne me venait pas à l’idée.

E. et S. : De votre enquête, il ressort que si la situation est grave dans les collèges ou les lycées, elle est franchement dramatique dans les L.E.P. Faut-il brûler les L.E.P. ?

la moitié des CAP d’aujourd’hui datent d’avant 1970 la majorité des machines est complètement dépassée, archaïque…

Patrick Rotman : Bien que le passage du chapitre concernant les L.E.P. soit noir, je crois qu’il est en dessous de la réalité. Quand on fait des débats en province, très souvent les profs de L.E.P. interviennent pour décrire des situations qui sont encore plus dramatiques. La situation est effectivement dramatique. Pourquoi ? Premièrement on envoie au L.E.P. les élèves qui sont en situation d’échec, c’est-à-dire que l’enseignement professionnel est réservé, en France, aussi aberrant que cela puisse paraître, aux élèves qui sont évacués de l’enseignement « normal ». Ils sont en situation d’échec, on veut leur donner une formation professionnelle qui devrait être de plus en plus complexe, difficile, et requérir un niveau de formation de plus en plus élevé. Ils vont dans des établissements où tout concourt à l’échec. La définition des contenus et des filières est inadaptée à l’environnement économique et social et à l’évolution du marché du travail. La moitié des C.A.P. qui sont encore aujourd’hui reconnus sur le marché de l’emploi datent d’avant 1970. Du point de vue de l’évolution des technologies on voit ce que ça peut donner !

Deuxièmement, l’éducation nationale est le propriétaire du premier parc de machines, malheureusement pour une immense majorité, elles sont complètement dépassées, archaïques et techniquement désuètes, ce qui pose un problème considérable d’investissement. Troisièmement, les enseignants n’ont pas une formation permanente qui permettrait leur adaptation, justement, à l’évolution des technologies. Ils continuent d’enseigner, mais ils ne suivent pas du tout l’évolution. Tous ces facteurs font que le résultat est une coupure dramatique entre la réalité du système éducatif et la réalité économique, la réalité de l’entreprise. Il n’y a d’ailleurs qu’en France où c’est le système éducatif qui donne la formation professionnelle.

E. et S. : Oui, mais est-ce que ce n’est pas plutôt une gageure… ?

Faut-il brûler les LEP ?
remédier à cette coupure entre le monde de l’école et de l’entreprise

Patrick Rotman : Justement, j’allais y venir : l’inadéquation entre la formation dispensée et les débouchés, aujourd’hui tout le monde la relève.

J.-P. Chevènement montrait dernièrement qu’il y avait un effort considérable à faire dans la redéfinition des formations. Ces données posent effectivement la question du rôle des établissements techniques, des L.E.P., de leur existence même, de leur fonctionnement. « Faut-il brûler les L.E.P. ? » Nous pensons que tous les élèves devraient suivre un tronc commun unique jusqu’à la fin de la 3e avant d’être orientés vers la formation professionnelle. Ce qui impliquerait évidemment de ne pas attendre la fin de la 3e pour acquérir et pour donner une formation technique et technologique. Là encore, c’est un point sur lequel on a constaté que le ministre avait fait des réflexions intéressantes sur l’introduction d’une culture technologique réelle dans les classes de collège. Ce ne sont pas les élèves en situation d’échec qui doivent se mettre à étudier la technologie, ce sont tous les élèves dès l’entrée en 6*, pour la bonne raison que la technologie est au cœur de notre civilisation. Alors, peut-être que l’enseignement professionnel cessera d’être considéré comme un enseignement dévalorisé, subalterne, secondaire par rapport à un enseignement long qui serait, lui, noble, et on pourra assurer une véritable orientation positive et non une orientation par l’échec. Enfin, la véritable formation professionnelle à partir de cette culture initiale qui serait polytechnique, l’adaptation au métier proprement dit dans la filière professionnelle, ce n’est pas au système éducatif de la faire. Là je crois que tous les gens qui se sont penchés sur le problème, de Bertrand Schwartz à Antoine Prost, le disent, c’est une formation qui doit se donner en alternance avec l’entreprise. Cela suppose aussi que pour remédier à cette coupure gigantesque entre le monde de l’école et le monde de l’entreprise, celle-ci fournisse aussi des efforts. Il est clair qu’aujourd’hui on ne donne aucune formation initiale dans quelque métier que ce soit qui garantisse une formation pour la vie. C’est fini. Il faut donner les bases suffisantes, nécessaires, pour permettre une réadaptation pratiquement permanente, ce qui suppose aussi que l’école cesse d’être le lieu de la seule formation initiale, et devienne un véritable lieu de formation permanente.

E. et S. : Les relations école-Entreprise, comment voyez-vous ça ? Théoriquement, ça paraît très clair comme articulation, mais psychologiquement, ça reste difficile parce que les mentalités sont différentes.

Patrick Rotman : II y a un problème de mentalités, ce sont deux mondes qui s’ignorent. Les profs craignent toujours que les élèves subissent dès 16 ou 17ans la loi du profit et du patronat. Donc ils sont extrêmement réticents. De l’autre côté, les chefs d’entreprise considèrent l’école et les profs comme étant des gens complètement coupés des réalités et donnant un enseignement qui n’a rien à voir avec ce qui est nécessaire. Il y a un effort considérable à faire des deux côtés.

E. et S. : Quel genre d’effort ?

Patrick Rotman : Toutes les mesures qui iront vers un rapprochement, par exemple le jumelage, à condition que ce ne soit pas du gadget mais une véritable concertation, travail en commun, etc., tout ce qui va dans le sens d’une meilleure connaissance de ces deux univers.

E. et S. : Le recrutement massif d’enseignants pour faire face au boom démographique et démocratique est bien décrit. Par contre, vous n’analysez guère les glissements sociologiques de ce recrutement face à un public plus « populaire ». Les enseignants sont encore moins qu’avant issus de milieux populaires. Ce décalage n’est-il pas aussi une des explications du dysfonctionnement du système scolaire ?
il y a un décrochage, autant social que culturel, entre enseignants et élèves

il est possible qu’il y ait actuellement une génération de jeunes socialement et culturellement désintégrés, déstructurés

Hervé Hamon : Les maîtres ne sont plus aussi proches de leurs élèves que par le passé. Ils méconnaissent les conditions de vie réelle et découvrent parfois des situations dramatiques. Il y a adéquation entre les enseignants et les élèves des sections longues. Dans les zones difficiles, du secteur éducatif, c’est-à-dire une bonne partie des collèges péri-urbains, les L.E.P., etc., il y a un décrochage, autant social que culturel, entre enseignants et élèves. C’est vrai que le sentiment qu’expriment les élèves à travers l’échec est un sentiment de mépris subi et d’humiliation sociale. Je crois que cette donnée est réelle mais elle n’est que partielle. Même entre des maîtres et des élèves de même extraction, on trouvera une faille culturelle assez béante. De la même façon, par exemple, la violence dans les établissements est assez forte dans des collèges durs, mais on va trouver aussi de la violence dans des établissements qui, a priori, sont des établissements de centre-ville. Moi, je crois qu’actuellement les contenus d’enseignement ne sont pas seulement inadaptés aux élèves parce qu’il y a des ruptures de provenance, mais parce que dans leur mode même d’articulation, d’expression, ça ne colle plus du tout. Les élèves n’entrent pas dans cette culture-là, même quand ils en sortent par leur milieu familial. Ça, c’est assez angoissant. Il faudrait faire une enquête sur les jeunes.

Nous essayons justement de mettre en chantier ici une grosse enquête sur la culture des jeunes, qui nous paraît d’une certaine façon la suite naturelle de notre livre. Nous nous sommes placés du point de vue des professionnels enseignants, et nous avons donc entendu l’expression de leur vertige. Les enseignants, souvent les plus ouverts, pensent qu’il y a une culture des jeunes et qu’il faudrait la saisir et la réintégrer dans leur discours. Je crois que la faille est probablement encore plus grave que ça, il ne faut pas exclure l’hypothèse que les jeunes soient culturellement désintégrés, déstructurés comme ils le sont très souvent socialement. II est possible qu’il y ait actuellement une génération de jeunes complètement émiettée et qu’il faille un temps de transition assez long avant que ne se reconstitue un tissu suffisant. De la même façon que la crise émiette socialement ce pays aujourd’hui, je crois que les jeunes n’échappent pas à cela et sont relativement insaisissables.

E. et S. : Au-delà de la remarque d’un dirigeant de la F.E.N. prétendant défaire les ministres, n’avez-vous pas surestimé ce qui n’est après tout qu’une cogestion limitée ? Plus globalement, n’êtes-vous pas injuste avec une organisation qui a su maintenir une forte syndicalisation ?

l’engrenage du soupçon et du doute va frapper de plein fouet le syndicalisme enseignant

le syndicalisme enseignant est menacé de désyndicalisation et de déliquescence interne

Hervé Hamon : II faut répondre sur le fond. Est-ce que nous sommes anti-F.E.N. ou contre la syndicalisation des enseignants ? Réponse : non. Je me réjouis que les enseignants soient plus syndiqués que d’autres catégories. Ça me paraît bien. Deuxièmement, je suis inquiet pour le syndicalisme enseignant actuellement, et je pense qu’il n’est pas à l’abri du courant général de désyndicalisation. On n’a pas fait un pamphlet contre la F.E.N.* D’abord, quand on parle de la F.E.N., de qui parle-t-on ? On parie de la direction de la F.E.N., on parle de tel syndicat de la F.E.N., etc., parce que l’hétérogénéité, là aussi, est telle que ce n’est pas tout à fait la même chose de parler du S.N.E.S. et du S.N.I.

Il faut relever un certain nombre d’observations sur cette question. La première, c’est que si nous sommes très décentralisateurs quant aux perspectives d’évolution du système éducatif, nous pensons que le pouvoir politique devrait être comptable de décisions qui passent par lui. Et qu’il y a de ce point de vue-là un problème de durée et de connaissance. Jean-Pierre Chevènement est le 26e ministre de l’éducation nationale depuis la Libération, ce qui fait une durée moyenne de dix-huit mois. Comment quelqu’un qui est dix-huit mois à la tête d’une machine aussi extraordinairement complexe peut-il effectivement exercer un pouvoir ?

Nous avons passé deux ans à plein temps uniquement sur le second degré et en ayant accès à peu près à la même documentation que le ministre, nous sommes allés sur le terrain, et nous n’avons pas tout compris, loin de là. Le ministre doit diriger l’ensemble du système éducatif, il a des charges de représentation, il a à négocier, il a des problèmes de tactique, etc., et il reçoit bien souvent des discours qu’on atténue pour lui. Peut-il être compétent ? C’est un problème technique. Si le pouvoir politique est finalement englué dans l’immensité des pouvoirs intermédiaires qui, alors, conserve la mémoire de l’institution, sinon le contre-pouvoir ? Et est-ce qu’un contre-pouvoir qui détient de façon quasi exclusive la mémoire de l’institution ne cesse pas d’être un contre-pouvoir ? N’est-ce pas inquiétant pour lui ? Structurellement, la F.E.N., pour la citer, n’est-elle pas amenée à exercer plus de pouvoir qu’il ne lui en revient syndicalement ? Est-ce que ce n’est pas pour elle dangereux ? En période de développement du système éducatif, ça ne pose pas de problème.

Dans une période de crise, où l’école fonctionne manifestement mal, où l’échec sévit massivement, l’opinion va tenir comptable de cette crise, non pas le ministre qui ne fait que passer, mais les enseignants, qui restent, et leur porte-parole. De ce point de vue-là l’engrenage du soupçon et du doute va, à mon avis, frapper de plein fouet le syndicalisme enseignant. Il y a là quelque chose de dangereux. Par ailleurs, je suis également inquiet de l’état de décomposition du corps enseignant. La F.E.N. a quarante-neuf syndicats correspondant aux quarante-neuf statuts du monde scolaire. Est-ce qu’elle peut aujourd’hui remplir sa véritable fonction fédérative ? Elle a un immense pouvoir, mais qui, de la même manière que le corps enseignant, s’effrite et se décompose. Elle doit gérer maintenant des antagonismes intercatégoriels qui se doublent d’un antagonisme politique. Il me semble que le syndicalisme enseignant est certes très puissant par rapport à l’institution, mais en même temps miné de l’intérieur, vulnérable, menacé de désyndicalisation et de déliquescence interne. Je n’ai pas envie de l’agresser, je m’inquiète plutôt de son statut et de son avenir. Je vois d’ailleurs les responsables au premier rang de la F.E.N., enfin, ceux qui sortent du S.N.I., conscients de ce problème.

Les interviews que nous avons eues avec eux le montrent. Ils ne tiennent pas un discours triomphaliste ni rassurant quand on les entend bien. Juste un mot complémentaire, toujours pour faire référence au sondage de la SOFRES : 37 % des enseignants considèrent que l’action des syndicats enseignants est négative ou très négative ; 50 % considèrent qu’elle est positive ou plutôt positive. 50 % contre 37 %, ce n’est pas écrasant ! 24 % des syndiqués considèrent que l’action des syndicats est négative ou très négative, ce qui, là aussi, me paraît considérable. 31 % des adhérents du Parti Socialiste considèrent l’action des syndicats enseignants comme négative. Cela reflète bien les impressions de terrain que nous avons acquises pendant notre enquête. On sentait une désyndicalisation, une dépolitisation très fortes. Au moment où les enseignants ont envahi l’Assemblée nationale, on voit des gens largement dépolitisés dans les établissements. Ils ont un rapport fonctionnel au syndicalisme. Lorsqu’ils ont besoin d’une mutation, ils sont syndiqués. Lorsqu’ils ont eu la mutation qu’ils attendaient depuis longtemps, ils se désyndiquent. C’est assez préoccupant.

Même chose quant aux sociétés mutualistes M.G.E.N., C.A.M.I.F., M.A.I.F… on rencontre des gens qui utilisent ces services, mais qui n’ont aucune activité mutualiste.

Patrick Rotman : Le débat pédagogique traverse les syndicats aujourd’hui. Il y a des enseignants, des syndiqués, qui attendent du syndicat qu’ils défendent leurs intérêts corporatistes purs, mais il y en a d’autres qui attendent du syndicat qu’il ait une action de rénovation pédagogique. Entre les uns et les autres, le débat est parfois très virulent. Il traverse même les tendances au sein du même syndicat. D’ailleurs, chaque fois qu’on suit une expérience pédagogique un peu lourde, un peu forte, on s’aperçoit que les gens qui se sont réunis pour la pratiquer proviennent de syndicats différents, proviennent à l’intérieur du syndicat de tendances différentes, etc. C’est d’ailleurs un des intérêts de ce genre d’expériences.

E. et S. : M.G.E.N., M.A.I.F., C.A.M.I.F., C.A.S.D.E.N., etc. Pourquoi les signataires de la deuxième gauche ont-ils rangé cela dans un chapitre intitulé « privilèges » au lieu de souligner l’esprit d’initiative, d’autogestion concrète que manifestent ces œuvres ?

les responsables de la CAMIF se battent pour préserver une clientèle

Patrick Rotman : Ce qui est dit de l’économie sociale enseignante n’est pas du tout péjoratif, on ne considère pas du tout que ce soient des privilèges dans le sens où ce terme est employé d’habitude. Au contraire, l’aspect esprit d’initiative, autogestion concrète, capacité du syndicalisme à promouvoir des tas de réalisations, c’est très bien. Si c’était pareil dans tous les domaines, la société française se construirait sans doute beaucoup mieux. Je pense que ce sont de grandes réalisations, aussi bien la C.A.M.I.F., M.A.I.F. que la M.G.E.N., peut-être surtout la M.G.E.N., qui a joué un rôle social considérable dans la lutte pour le contrôle des naissances, pour l’avortement, pour la santé mentale et pour la santé en général. Ce qui peut être important pour l’avenir de ces entreprises, c’est l’écart qui existe et qui va grandissant entre l’utilisation de ces services et l’esprit mutualiste proprement dit. Les responsables de ces mutuelles, de ces associations, ont de plus en plus de mal à trouver des militants.

Hervé Hamon : Les responsables de la C.A.M.I.F. avec qui on a discuté se battent contre Les Trois Suisses** pour préserver une clientèle. C’est tout à fait clair. La réaction au mot privilège nous a un peu étonné parce qu’on pensait que ce chapitre mettait assez calmement les choses à plat, en particulier sur les questions de l’argent, du temps, des vacances, des loisirs, etc. Ça pose une question de fond, que je m’étais déjà posée au moment où on avait publié « Les intellocrates ». Je crois que les intellectuels, les travailleurs intellectuels, sont des gens qui ne supportent pas qu’on fasse leur sociologie. Ils trouvent très bien et très normal la sociologie des postiers, des cheminots ou des paysans, mais qu’on leur applique, à eux, une sociologie médiane, qu’on leur dise en gros que vous vous endettez à 29 ans, et vous vous retrouvez à 55 ans propriétaires à 70 % de votre logement principal, etc., ils détestent ça. On a du courrier qui est agressif sur ce point. On dit par exemple qu’une majorité d’enseignants semble avoir les pratiques culturelles d’un technicien supérieur, qu’une minorité dévore des livres, ce qui ne nous paraît ni choquant ni trop contestable et l’on reçoit à ce moment là du courrier de gens qui disent : je lis, je dévore ma bibliothèque. Ils ont raison, ça va de soi. Ça ne veut pas dire pour autant qu’ils sont en très grand nombre. C’est très curieux cette incapacité des intellectuels à penser qu’ils sont pris dans une réalité sociologique, cette volonté farouche de s’affirmer par la distinction. Ce n’est pas parce qu’eux ne font pas d’heures supplémentaires qu’il n’y a pas d’heures supplémentaires payées par le ministère !

E. et S. : Vous mettez en cause le statut et le mode d’évaluation actuels mais que préconisez-vous exactement ?

les enseignants sont renvoyés à une autoévaluation incertaine

les enseignants n’ont pas de contrôle professionnel sérieux donc pas d’approbation professionnelle

Hervé Hamon : Notre livre n’est pas un livre de propositions. C’est un livre d’enquête. Nous ne sommes pas des spécialistes de pédagogie, nous ne sommes pas des enseignants et nous ne donnons pas des conseils professionnels. Nous ne sommes pas des experts ni des historiens de l’éducation. Nous n’avons donc pas de propositions de réforme de l’éducation nationale à émettre à la fin de notre livre. Nous vulgarisons justement des propositions d’experts ou de chercheurs. Il faut bien marquer les limites de notre compétence. Comme des voyageurs nous passons et nous quittons ce sujet pour aborder un autre sujet.

Il me semble que les enseignants souffrent d’un double mal. Le premier, c’est qu’ils ne travaillent pas sous le regard des autres, et qu’ils sont donc renvoyés à une autoévaluation incertaine, avec extrêmement peu de repères. Dans une période où le système fonctionne bien, c’est vécu comme une sorte de garantie d’indépendance et de liberté individuelle. Dans une période de crise, tout enseignant scrupuleux – les enseignants sont des gens scrupuleux, quelquefois même jusqu’à la pathologie – va se demander si un élève échoue parce qu’il ne peut pas faire mieux ou parce qu’il n’a pas su enseigner mieux.

Je croîs que de ce point de vue là, l’invention d’instruments d’évaluation ne peut être que collective. Je ne vois pas comment un enseignant enfermé dans sa classe et dans sa culpabilité individuelle pourrait sortir de toutes pièces une espèce d’étalon qui permettrait de dire : voilà, je suis sûr d’avoir bien travaillé. Ça ne peut se faire à mon avis que par le travail pluridisciplinaire et collectif. D’autre part, je crois que le deuxième problème pour les enseignants en matière d’évaluation, c’est qu’ils n’ont pas d’interlocuteurs hiérarchiques véritables. Le chef d’établissement est un type qui transmet des circulaires de haut en bas et des statistiques de bas en haut, qui répartit le fuel et qui s’assure que les gens sont là à l’heure. Ce n’est jamais un interlocuteur en cas de difficultés professionnelles. Il me semble que cette absence d’interlocuteur est tout à fait angoissante et anxiogène, pathogène même. Le rôle de l’inspection de ce point de vue là est partiellement dévoyé. L’inspection devrait avoir autant une fonction d’assistance que de contrôle.

Les enseignants sont dans une situation dramatique : ils ne sont pas contrôlés, mais ils sont sanctionnés. Ils n’ont pas de contrôle professionnel sérieux, donc ils n’ont pas d’approbation professionnelle. Ils en auraient besoin. Mais ils ont la sanction des élèves et la sanction de la rumeur, celle des parents, celle des usagers et l’on sait que cette sanction-là est généralement la plus injuste qui soit, parce qu’il suffit qu’on donne dans le même collège toujours les mêmes classes dures aux jeunes enseignants qui arrivent, pour que la rumeur qui les accompagne soit une rumeur défavorable. Et si l’on interchangeait les classes, on s’apercevrait que les profs qui recueillent une rumeur favorable, envoyés au casse-pipe, se casseraient la figure comme les autres. C’est plutôt du constat que de la proposition. Il me semble en tout cas que la clef de tout ça, c’est la qualité de l’encadrement et le travail collectif, la rupture de l’enfermement individuel.

E. et S. : Implicitement, ne suggérez-vous pas que tant que les professeurs seront fonctionnaires, rien ne pourra changer dans l’enseignement ?

Hervé Hamon : Je vous remercie de l’occasion qui est donnée de répondre à cette blague. Nous sommes des gens suffisamment réalistes pour concevoir qu’il y a un contrat qui lie l’Etat à ses salariés et qu’on ne va pas le déchirer du jour au lendemain. Moi, je pense que l’idée qu’il faut préserver des centaines de milliers de salariés d’Etat est une idée qui va régresser dans les trente ou quarante années qui viennent. Mais il me semble très évident que les enseignants fonctionnaires vont rester fonctionnaires, et qu’un contrat doit être honoré. On n’a jamais dit qu’il fallait supprimer la fonction publique.

E. et S. : Les solutions que vous proposez : « implosion, autonomie… », ne ressemblent-elles pas à celles préconisées par un Beullac, par exemple : émulation, concurrence, organisation calquée sur le privé ?

donner la plus grande latitude possible aux établissements

Patrick Rotman : Rendons justice à Beullac, parce qu’il a compris pas mal de choses et la première c’était qu’un ministre n’a pas à pondre une réforme de l’Education nationale pour la balancer d’en haut, parce que généralement on se rend compte que cette réforme n’est pas appliquée, ou mal appliquée, ou mal comprise et qu’elle a des effets pervers non prévus au départ. Il avait au moins compris que pour faire bouger le système éducatif il fallait le faire bouger par en bas en donnant de l’autonomie et un certain pouvoir aux établissements. J’ai lu un excellent rapport sur la décentralisation, sur le rôle des établissements, sur ce qu’ils devraient faire, sur leur autonomie, etc., c’est un rapport signé par M. Luc Soubre, responsable du secteur éducation au P.S., à qui nous rendons hommage dans notre livre, que nous citons abondamment et qui nous a appris beaucoup. Je crois qu’il pose bien les problèmes de la décentralisation. Il montre très nettement le système centralisé tel qu’il fonctionne, très mal, et que les établissements tels qu’ils existent aujourd’hui subissent des tutelles insupportables qui s’empilent les unes sur les autres. Toute une hiérarchie de tutelles administratives, de tutelles pédagogiques, etc., qui font que finalement les établissements n’ont pas de pouvoir réel.

En même temps, ce n’est pas un rapport utopiste parce qu’il ne préconise pas on ne sait quel laisser-aller, où chacun dans son coin ferait ce qu’il voudrait. Il essaie justement de tenir la balance entre une nécessaire forme d’unité d’objectifs, et la plus grande liberté possible dans les moyens de les atteindre. Le rôle du ministère est la définition d’objectifs nationaux. A partir de ces objectifs-là, le rôle du ministère devrait être aussi de collecter tout ce qui peut se faire comme expériences, comme acquis pédagogiques,comme acquis sur le terrain et de diffuser cette information. Qu’il y ait un véritable savoir pédagogique : un savoir comment apprendre et comment transmettre. C’est ce rôle de circulation, de transparence, que devrait jouer le ministère. Mais pour atteindre ces objectifs, il faut effectivement donner la plus grande latitude possible aux établissements, que les équipes éducatives aient la liberté, l’autonomie et le pouvoir d’organiser les enseignements en fonction du public à qui ils ont affaire, de déterminer les rythmes, l’organisation du travail, les horaires, la manière de travailler pour permettre aux élèves d’atteindre les objectifs fixés par le ministère de la meilleure manière possible. II faut rompre avec un système éducatif qui prétend imposer à tous la même chose à tout âge, à tout moment, partout et en tout lieu.

C’est le contraire de l’égalité, c’est la création permanente d’inégalités. II ne faut pas imposer à tous les enfants d’apprendre à lire au même âge, il y en a qui peuvent apprendre à lire à 4 ans et d’autres qui ne peuvent pas avant 8 ans. Il faut arrêter d’édicter les normes nationales qui fixent des rythmes qui ne veulent rien dire. C’est aux collectivités enseignantes et de parents de déterminer la marche à suivre. Aussi bien à gauche qu’à droite, il y a de plus en plus de gens qui deviennent de fervents partisans de la décentralisation, une décentralisation réelle, aussi bien au Parti Socialiste que dans ce qu’on appelle la droite libérale.

E. et S. : Avec sans doute un brin de provocation, vous appelez à de vrais « chefs ». Mais, d’une part, comment imaginer que des chefs d’établissements actuels tels que vous les décrivez – plus aptes à manier le «parapluie » qu’à prendre des responsabilités – se muent en véritables « patrons » dynamiques ? D’autre part, comment imaginer une décentralisation, une autonomie avec des « chefs » nommés par le pouvoir central ?

il faut de véritables chefs qui soient capables d’animer des établissements

Patrick Rotman : La question est réelle et elle implique une solution de toute urgence – c’est le complément de l’autonomie -. Il faut de véritables chefs d’établissements qui soient capables d’animer les établissements, de les faire vivre et de faire autre chose que transmettre des circulaires. Ça impose au ministère et à tout le monde, très vite, une politique de recrutement en personnels capables d’assurer ce travail-là. Elle n’existe pas à l’heure actuelle.

Recrutement et formation bien entendu. Ils auront un rôle de plus en plus important. Plus on va leur transférer des pouvoirs – c’est l’évolution normale avec la loi de décentralisation qui est en cours – et plus il faudra des gens capables d’assumer l’ouverture sur l’extérieur, des contacts avec le monde socioprofessionnel, et notamment au point de vue de l’enseignement professionnel, des lycées techniques. C’est un véritable travail de promotion des établissements, de contacts. Pourquoi ne pas chercher des ressources propres ? Tout cela demande des patrons dynamiques. L’autonomie, c’est plus de responsabilités, plus de pouvoirs et donc des gens pour assumer. Il est bien évident que l’éducation n’a pas de finalité marchande, et que si nous employons le vocabulaire de l’entreprise, c’est à des fins pédagogiques.

Cela dit, la question de fond est posée. Il n’y a pas d’autonomie pédagogique pensable sans autonomie financière. Autrement les gens ont le sentiment légitime qu’on leur demande de travailler plus pour moins cher et qu’ils font des expériences ponctuelles dont finalement le bilan n’est pas tiré. C’est ce à quoi nous sommes en train d’assister actuellement. Il faut qu’en amont de l’autonomie pédagogique il y ait une vraie autonomie de gestion.

E. et S. : Oui, mais dans la situation du chef d’établissement, comme du chef d’entreprise, il y a un critère assez important, c’est le choix de ses collaborateurs. Alors comment intervient dans ce cas-là la voix du chef d’établissement quant au choix de ses adjoints et de ses professeurs ?

on ne peut plus embaucher un enseignant sans entretien sur ses motivations

Hervé Hamon : On peut retourner la question. Actuellement les profs sont parachutés nationalement dans des endroits qu’ils n’ont généralement pas choisis étant donné la saturation actuelle du marché. Des profs qui voudraient faire de l’expérimentation pédagogique sont balancés dans des établissements traditionnels, et des profs qui veulent enseigner de façon traditionnelle – ce qui après tout est leur droit – se retrouvent dans des établissements expérimentaux. Il nous semble que deux choses devraient être distinctes. L’une est la vérification des connaissances scientifiques d’untel ou d’une telle pour enseigner. Cette vérification peut très bien se faire par la voie de concours nationaux ou de toute autre procédure. On ne peut pas non plus embaucher un enseignant sans entretien sur ses motivations – on jette des gens dans des expériences extrêmement rudes. Ce n’est pas par hasard s’il y a deux fois plus de dépressions névrotiques dans les dix premières années de carrière chez les enseignants que dans n’importe quelle autre catégorie socioprofessionnelle.

Mais pour ce qui est de la ventilation de ces enseignants dans les établissements, je pense qu’il devrait y avoir exposé des motifs et qu’un enseignant, une fois reconnu apte à enseigner, devrait savoir pourquoi il veut aller à tel endroit, dans tel type d’établissement. Qu’il fasse alors effectivement acte de candidature, et qu’il y ait de ce point de vue là un contrat réciproque.

Dans ce que propose A. Prost, dans l’idée qu’on forme des bassins de formation où il y a huit ou neuf établissements, ça ne veut pas dire à mon avis que les huit ou neuf doivent être semblables. On peut à l’intérieur d’un bassin de formation avoir des pratiques pédagogiques distinctes, l’essentiel étant qu’on confronte les résultats et que le savoir professionnel des uns soit transmis aux autres. Il faudrait qu’un enseignant dise pourquoi il veut enseigner à tel endroit, et que les gens avec qui il va travailler expliquent ce qu’eux-mêmes ont entrepris et donnent à l’enseignant le profil de l’établissement. On a des tas de secteurs de la fonction publique où ça fonctionne de cette façon, où l’on décroche un diplôme national et puis on fait acte de candidature pour un certain nombre de postes possibles. Moi, ça ne me paraît pas démembrer la fonction publique.

E. et S. : L’idée de bassins déformation – qui rejoint un peu celle de « districts » préconisée par B. Schwartz (1) – est séduisante si elle est calquée sur une réalité économique ou géographique : bassins d’emplois, « pays ». Mais en même temps, on peut penser que seules les petites unités – 300 à 600 élèves – sont viables et vivables. Comment résoudre cette contradiction ?

le bassin de formation c’est à la fois l’autonomie et l’ouverture

Patrick Rotman : Je ne suis pas sûr du tout que les bassins de formation doivent correspondre aux bassins d’emploi. Un bassin d’emploi est forcément beaucoup plus vaste. Mais enfin, il faut qu’il y ait une certaine forme de relation entre le bassin de formation et le bassin d’emploi : je ne pense pas qu’elle soit purement géographique. Pour ce qui concerne les chefs d’établissement, on peut concevoir de dissocier deux fonctions au niveau d’un bassin de formation.

Une fonction qui serait celle d’un véritable gestionnaire capable de gérer cet ensemble, pourquoi ne pas avoir là un recrutement sur concours national à l’échelon d’un administrateur civil par exemple. Et quelqu’un qui serait plus directeur pédagogique, si j’ose dire, de l’établissement, et qui serait plutôt chargé des relations avec les enseignants, du contenu de l’enseignement, de l’animation pédagogique. On peut imaginer de dissocier les deux fonctions. L’un serait nommé soit nationalement, soit au niveau régional – il faudrait voir exactement le rôle des collectivités locales là-dedans — et l’autre pourrait dépendre beaucoup plus d’un consensus interne : un enseignant qui serait déchargé pendant trois ou quatre ans pour assumer cette charge. Je ne suis pas sûr qu’il y ait
une contradiction entre créer un bassin de formation et soutenir que seules les petites unités sont vivables, puisque ces petites unités continueront d’exister en tant que telles. Au sein d’un bassin de formation il n’y aura pas de vastes établissements de 10 000 ou 25 000 élèves. Ce n’est pas ça.

C’est vraiment la coordination de formation d’enseignants, d’élèves, afin d’offrir le maximum de choix d’options, le maximum de mobilité pour les enseignants, le maximum de formation pour les élèves, le maximum d’ouverture vers l’extérieur. C’est cela le bassin de formation, c’est-à-dire à la fois l’autonomie et l’ouverture. Mais à l’intérieur de cela il peut y avoir des collèges de 300 ou 600 élèves. Je pense qu’on pourra arriver à des simplifications administratives formidables avec une gestion par ordinateur, avec des terminaux dans chacun des établissements. Tout cela peut être réglé et allégé considérablement. Pratiquement, les établissements qui forment un bassin de formation auront juste des problèmes d’enseignement, de pédagogie, de rapports avec les élèves, à traiter. Ce ne sont que des pistes de travail, de recherche, ce n’est pas une panacée, une recette miracle. Mais ce n’est pas par hasard qu’on retrouve finalement la même démarche, d’une certaine mesure, dans le constat que peut faire Soubré que chez B. Schwartz ou que chez A. Prost.

Ce sont des gens sérieux qui travaillent depuis des années sur l’éducation et arrivent tous, avec des variations de vocabulaire, à la même démarche, c’est-à-dire d’aller vers cette décentralisation, cette autonomie, cette responsabilisation des gens sur place. Je crois que tant qu’on n’arrivera pas à avoir un système éducatif capable de répondre à une demande scolaire complètement éclatée, on passera à côté des vrais problèmes. Les démarches de ces gens divers essaient finalement de répondre à cette question : on a une demande scolaire éclatée, on a un public scolaire complètement diversifié, comment répondre à cette situation ?

• Propos recueillis par Jean-François Launay,Daniel Tapin et Roger Ueberschlag.

Ecole et socialisme n° 32(décembre 1984-janvier 1985)

(1) « Une autre école » – Collection « La rose au poing» – Flammarion

* F.E.N. Fédération de l’Education Nationale, maintenant éclatée entre FSU et UNSA, était partagée entre deux grands courants : UID majoritaire dans le 1er degré avec le puissant SNI (Syndicat National des Instituteurs), UA majoritaire dans le SNES (un 3e courant – L’école émancipée – était un peu l’aiguillon pédagogique de la FEN)