Valider le savoir, c’est le partager

Ouvrons ce chapitre par une anecdote révélatrice et, pour tout dire, éloquente. Deux élèves de troisième de Drancy (Seine-St Denis) rentrent éplorés de leur collège. Le prof de maths leur a collé la note 8,5 sur 20 pour un devoir fait à la maison, dont il leur a dit par ailleurs que le résultat valait 17 sur 20.
Que s’est-il passé? Malik et Jonathan ne sont pas des lumières en mathématiques. Pour s’en sortir sur ce devoir, ils ont travaillé ensemble et, à force d’hypothèses, d’erreurs et de rectifications, ils ont fini par résoudre le problème. Le devoir rendu valait donc 17 selon le professeur. Mais leur collaboration – considérée comme une entorse à la règle et une tricherie, même dans le cas d’un devoir à la maison – leur a valu cette sanction : la division de la note par deux, soit 8,5 pour chacun d’eux ! En bonne pédagogie les deux collégiens auraient mérité, au contraire, un bonus pour «rétribuer leur aptitude à partager le savoir» ou, mieux encore, leur aptitude à s’entraider.
L’esprit encore largement dominant de notre éducation est bien là. Au-delà de l’excès personnel de tel ou tel enseignant, il s’agit bien de relativiser, voire stigmatiser, toute performance qui n’est pas strictement individuelle. À partir de ce postulat selon lequel «l’apprentissage ne se partage pas», ne sont reconnus ni le travail collectif, ni l’enseignement mutuel comme modes d’acquisition de connaissances. À l’exception bien sûr de quelques phases de travail de groupe qui souvent ne sont là que pour varier un peu le cours et produire un effet cosmétique.
Mais l’idée, pourtant essentielle, que la coopération entre élèves puisse être un mode d’apprentissage et un facteur de progrès n’est pas la chose au monde (éducatif) la mieux partagée. Seules la performance personnelle et la compétition restent encore très largement la norme: on doit apprendre seul. ..
Comme si le mérite résidait tout entier dans la solitude … et que l’assimilation était somme toute subalterne !

Petit détour par les neurosciences

Pour le plaisir – et avant de prendre le contre-pied de ce fatras pédagogique – allons voir ce que nous dit Jean-Pierre Changeux sur la socialisation du savoir. C’est dans l’interaction d’un cerveau avec l’entourage que se fait l’épreuve de la vérité et la construction des connaissances, nous dit-il en substance.
Reprenant le modèle de Darwin, Changeux écrit : «L’hypothèse est que les représentations internes du cerveau leur  externalisation et leur mise en commun entre cerveaux individuels au sein du groupe social et leur éventuel stockage dans les mémoires non cérébrales [livres, disques, archives, etc.] seraient à l’origine de l’évolution culturelle»
(Changeux 2002 : 55).
Ce qui peut se traduire en pédagogie par l’implication suivante : c’est dans l’échange et le partage du savoir que sont validées les connaissances. Que vivent donc la recherche collective et les travaux de groupe, le travail d’équipe (pour les enseignants aussi … ) et l’échange des savoirs ! Après Ludwig Wittgenstein, Changeux s’interroge : «[Cornment] identifier dans le cerveau cet "élément commun" qui conduit selon Wittgenstein des individus à se comporter de la même manière. [… ] Le problème se pose donc de savoir comment s’établissent des cartographies communes, ou des constantes partagées, pour les mêmes significations ou les mêmes connaissances, dans des cerveaux individuels très variables» (Changeux 2002: 76).
Ce qui mène Changeux sur «les traces neuronales de la sémantique» – les bases du sens donc – en reprenant les analyses, anciennes ou récentes, de lésions cérébrales et les études menées par l’imagerie médicale (IRM, scintigraphie, etc.) : «Ces travaux de neuropsychologie convergent sur plusieurs points : d’une part, des connaissancesseraient stockées sous la forme d’un réseau réunissant des neurones distribués dans plusieurs aires distinctes du cerveau’ d’autre part,la distribution de ces aires ne serait pas aléatoire,mais refléterait l’ organisation des systèmes sensoriels et moteurs et leur contribution différentielle à la signification représentée» (Changeux 2002 : 82).
Et Changeux poursuit : «II ne s’agit pas d’une topologie exacte et reproductible point par point de connexions anatomiques, mais d’une carte de relations fonctionnelles, de "traits" ou "sèmes" dont le contenu est déterminé par la spécificité fonctionnelle des neurones connectés. En conséquence, [… ] d’un individu à l’autre des réseaux anatomiquement distincts peuvent détenir une même signification» (Changeux 2002: 83)1.
Nous arrivons donc aux mêmes savoirs et parfois à des comportements identiques, malgré des parcours individuels différents. Et l’on n’est pas très éloigné ici d’une valorisation de la différence.

Réseaux neuronaux et transmission du savoir

Non seulement on comprend mieux pourquoi l’échange de connaissances, ou même d’hypothèses provisoires et  momentanément erronées, entre élèves, leur donne accès à des savoirs que dans la solitude de leurs ignorances individuelles
ils ne pourraient pas construire, mais en outre on commence à mieux saisir la plus grande efficacité – souvent observée, jamais expliquée – des transmissions de connaissances entre condisciples, alors que l’enseignant est un spécialiste qui a une meilleure connaissance du domaine étudié. Doit-on penser que les cartes sémantiques des apprenants, même si elles sont plus sommaires, sont en réalité plus proches entre elles que de celles du professeur ?
Très probablement: par un effet social entre égaux ou encore une similarité de leurs représentations. Car l’élève passe peu ou prou par les mêmes difficultés, erreurs et hypothèses que son camarade de classe. Il a en outre avec ce dernier un langage commun et la proximité en âge est aussi une facilité : elle fonde le principe trop peu exploité d’un enseignement mutuel. Les différences entre élèves sont moindres qu’avec le professeur. C’est peut-être là un corollaire de l’idée de Vigotsky selon lequel tout savoir nouveau doit s’appuyer sur une «zone proximale de développement»: les élèves entre eux identifieraient facilement ce sur quoi il faut s’appuyer pour expliquer ou comprendre.
Il existe un modèle bien connu de partage du savoir et d’enseignement mutuel entre élèves, avec en général d’excellents résultats: le cas des classes uniques, notamment dans des zones rurales ou de montagne, où l’effectif réduit oblige à regrouper parfois jusqu’à cinq niveaux de classe. La situation est indéniablement difficile pour le professeur de ces écoles-classes et ils ont un surcroît de travail, à la fois pour organiser et pour animer les cours. Néanmoins la plupart d’entre eux parvient à retourner ces contraintes en facteurs favorables aux acquisitions.
Comment ? En diversifiant et en alternant les travaux écrits des uns avec les leçons orales aux autres et surtout en déléguant aux plus grands le soin de suivre et d’aider les plus petits dans certaines phases de travail. Lorsque l’enseignant a réussi à mettre en place ce style de coopération en classe, le résultat profite autant au «grand» qui explique qu’au «petit» qui apprend (et savoir expliquer est bien plus qu’avoir compris); ces phases sont souvent plus efficaces que les phases «frontales» avec le maître ou la maîtresse.
Pour revenir à nos deux malheureux collégiens de Drancy, Malik et Jonathan, peu importe lequel des deux a eu le plus de mérite dans le résultat final. Ce qui importe, c’est la capacité de l’un à faire progresser le tandem et la capacité de l’autre à suivre le rythme et à tirer parti du tandem. Non seulement ils ont été mal évalués par le prof de maths, mais surtout ils furent plus efficaces que lui. L’échange et le partage, voilà des critères que notre évaluation traditionnelle ignore. Ce faisant, elle ignore aussi que les différences (relatives) entre élèves sont un levier. Inexploité !
Pourtant le partage du savoir a des fondements plus profonds, directement liés aux finalités de l’éducation.

La coopération entre élèves comme finalité

Plus on regarde vers le haut de notre système éducatif, plus on s’aperçoit qu’il tourne le dos à tout esprit de coopération entre élèves: celle-ci est très largement présente dans les maternelles; elle amorce une décrue au primaire, plus ou moins rapide selon les enseignants; on a vu ce qui peut se produire au collège, mais pas toujours; au lycée, en revanche, la collaboration entre élèves devient une exception ou une initiative d’élèves pas toujours valorisée. Ne parlons pas – par charité pour ceux qui ont fourni tant d’efforts solitaires – de l’esprit de coopération dans les classes qui préparent aux concours des Grandes Écoles … Les lycéens et les étudiants auraient beaucoup à dire sur ces compétitions-marathons. Ils le diront peut-être un jour ; ce serait pour eux une libération et pour leurs maîtres l’occasion d’une catharsis.
Mais d’abord pourquoi former les jeunes à coopérer ? Une première raison tient au fait que la méthode contient déjà la finalité ("C’est la forme qui forme», avons-nous dit). On ne transmet pas les mêmes valeurs, selon qu’on valorise en permanence l’aptitude à dépasser – à écraser ? – les autres ou qu’on félicite l’élève qui a le mieux aidé son groupe. Dans le premier cas, l’esprit de compétition non seulement entraîne une rivalité constante entre élèves, mais aussi fait passer aux apprenants un message erroné sur ce qu’est l’acte d’apprendre et ses meilleures stratégies. Un message erroné également sur le bon usage de l’erreur. Bref, la compétition pervertit fondamentalement l’éducation en sa double dimension d’instruction et de construction culturelle et civique ! L’esprit de compétition érigé en valeur suprême, comme il l’ est de nos jours, est le contraire d’une éducation à la citoyenneté, comme il est le contraire de tout esprit de transmission.
Dans le second cas, où l’on met en avant celui qui a fait gagner son groupe, on atténue fortement les rivalités personnelles et chacun se réjouit d’avoir un aussi bon élément dans son équipe: le «meilleur élève» n’est plus un concurrent, mais un modèle à suivre. Du coup, chacun s’ingénie à l’imiter et chacun apprend grâce à tel condisciple qui s’est avéré efficace. Comme sur un terrain de foot, le score final a tendance à échoir au groupe qui a les meilleures stratégies collectives. On ne forme pas le même citoyen dans les deux cas. Et la différence individuelle n’est plus un discriminant, mais un atout.

Une autre forme de partage : le partenariat pédagogique

Un dispositif qui connaît depuis longtemps un succès indéniable dans l’apprentissage d’une langue vivante est l’échange pédagogique entre classes (ici de deux pays, en fonction des langues enseignées) avec souvent la visite de classe comme point d’orgue. À condition de ne pas réduire ces échanges à des envois sporadiques, voire à une simple correspondance entre élèves, et de lui donner sa vraie dimension d’échange de produits d’élèves sur des thèmes et un programme décidés en commun, selon un rythme soutenu (hebdomadaire ou proche), c’est là un dispositif qui peut très largement s’appliquer à la plupart des matières.
L’élève et la classe ont ainsi une occasion remarquable de confronter leurs prestations et leur savoir à ceux d’une classe, française ou européenne, de même niveau. Les bénéfices sont multiples: émulation entre classes sur un objectif commun; expérience directe que le savoir est «universel», mais pas la culture; conscience que le produit final représente l’élève, la classe, voire le pays des élèves, et qu’il importe qu’il soit impeccable; d’où l’intérêt nouveau pour le style, l’orthographe et la grammaire, que l’on constate chaque fois que les élèves ont l’occasion de produire du texte destiné à un public. Sans parler de l’implication que provoque ce mode d’apprentissage dans l’échange et l’émulation" Laquelle émulation est davantage collaboration avec le partenaire que compétition.
Voilà donc une forme de partage qui élargit l’horizon des jeunes. Indispensable même, lorsqu’on veut – au-delà des contenus enseignés – promouvoir vraiment la pratique d’une langue vivante et ne pas se contenter de dispenser des connaissances sur la langue !

L’importance des technologies nouvelles

Si échanger est une forme essentielle de la construction des connaissances, alors la place des technologies nouvelles coule de source. L’Internet pour se documenter ou faire connaître sa propre documentation à d’autres, les courriels pour des échanges plus restreints, le CD-ROM pour un produit doté d’un support matériel, voilà autant de moyens qui ne sauraient être absents de la pédagogie du partage. Surtout si l’on a eu la bonne initiative de doter l’établissement d’une médiathèque ou d’un cm bien équipés.
La diversification des sources, l’autonomie accrue de l’apprenant, la dimension concrète des opérations qui conduisent aux acquisitions et, pour couronner le tout, ce partage des connaissances dans et hors de la classe dynamisent les processus et parlent à tous les types d’apprenants. Ce bouquet de facteurs stimulants bénéficie à toutes les matières au programme, met la modernité au service de l’école, mais surtout rend l’élève de plus en plus conscient de ses possibilités, de ses propres cheminements et stratégies.
On ne peut clore ce plaidoyer pour les technologies à l’école sans parler de leur utilisation en langues vivantes. En effet, quelles sont en résumé les grandes fonctionnalités des technologies nouvelles ? S’informer pour apprendre, produire des textes et des images, enfin échanger ces produits avec de multiples partenaires.
Et quelles sont les finalités des langues vivantes ? Les mêmes : s’informer et apprendre en langue autre chose que la langue, produire en langue toutes sortes de textes et de produits virtuels et les échanger en langue. Comment un enseignant de langue vivante pourrait-il ne pas mobiliser ces outils au service de son métier ?

Quelle évaluation pour une éducation à l’échange et au partage ?

En cohérence avec ces changements de cap, un autre pan de l’éducation va devoir être repensé : l’évaluation, celle des élèves, celle des classes et de l’école en général, mais aussi celle des enseignants eux-mêmes. Elle devra utiliser d’autres critères que ceux habituellement appliqués. Cela devient d’autant plus urgent qu’on voit désormais prospérer une perversion de l’évaluation. Il devient incontournable, tant pour les objectifs que pour les modalités de l’évaluation des apprenants, qu’une large place soit faite à des critères, aujourd’hui étrangers aux préoccupations de l’institution.
D’abord qu’est-ce que l’élève a produit: méthodes, démarches, résultats ? Comment a-t-il produit : outils, sources, seul ou en groupe ? Si c’est en travail de groupe ou en tandem, quelle est la part de chaque élève et comment peut-on caractériser son rôle sa contribution ? Et surtout, quelle aptitude à dynamiser le groupe ou à prendre en charge l’activité collective l’élève a-t-il déployée ?
Le chapitre 10 sera consacré aux critères et modalités d’une évaluation qui ne se limite pas à la seule mesure quantitative des connaissances et tourne le dos aux évaluations-couperets. " Enfin il existe une autre évaluation que celle de l’institution : celle des élèves ! Certaines écoles anglaises pratiquent une fois par semaine au moins l’Assembly, réunion de plusieurs ou de toutes les classes. Ce n’est pas la même chose que notre «décloisonnement» où l’on regroupe deux classes pour une même activité. En réalité il s’agit d’une assemblée générale dans le préau ou la salle polyvalente, durant laquelle les élèves montrent leurs productions, jouent un sketch ou font part d’un événement dans la classe. C’est un moment d’évaluation par le «public» des autres élèves, par le regard des autres (qui n’a pas moins d’importance que celui des enseignants). On peut aaussi y discuter d’un fait divers, d’un incident scolaire ou de la vie du quartier, ou ,encore sensibiliser au protocole de Kyoto ou présenter les nouveaux. Les élèves en sont tellement friands qu’ils protestent lorsqu’une Assembly n a pas été tenue. Activité éminemment motivante et intégrative donc !

Quels rapports entre méthodes et finalités éducatives ?

Le problème des finalités de l’éducation ne peut évidemment pas être absent d’une réflexion sur la pédagogie et les méthodes. Surtout en ce 21 siècle commençant et commençant mal ! .
Ce n’est pas faire de la sinistrose que de rappeler les multiples menaces écologiques la non-application du protocole de Kyoto par un trop grand nombre de pays, la mise en concurrence effrénée des peuples entre eux par une certaine mondialisation, la course en avant dans une croissance sans discernement dont on n’aperçoit ni le bénéfice humain à moyen terme, ni la viabilité à plus long terme, mais dont on perçoit déjà de façon nette l’impact négatif sur cette petite Terre. De plus en plus les techniques entrent en conflit avec l’homme et la nature.
Ce n’est pas s’écarter du sujet de dire que la planète est assise sur une bonne centaine de «volcans» de toutes sortes, que les ressources énergétiques et alimentaires doivent être mieux partagées, que la définition du "progrès" reste à préciser et que nous avons mieux à faire que d’inculquer à nos générations montantes le meilleur moyen de s’en sortir individuellement (avec un résultat plus qu’aléatoire). Le sauve-qui-peut généralisé n’est pas une stratégie susceptible de préparer l’avenir du monde, ni celui des jeunes.
Si l’éducation garde un sens aujourd hui, c’est celui d’apprendre à nos enfants et petits-enfants à jouer collectif, à se percevoir comme autant de chaînons d’une très longue chaîne de solidarités objectives, à ne pas privilégier les oppositions et les conflits, pourtant réels, mais à comprendre que nos différends – et nos différences – ne sont rien au regard des dangers qui nous menacent tous et mettent enjeu la survie de toute civilisation humaine. C’est aujourd’hui qu’il faut préparer une autre route pour éviter le naufrage du Titanic.
Une éducation par l’action, le vécu et le partage des savoirs est l’un des moyens – pas le seul! mais un moyen très prégnant – pour mobiliser toute la société dans le même temps autour de son école et autour des voies et moyens de sa survie. Les deux échelles sont liées.
On n’imagine pas, en tout cas, qu’on puisse relever un défi d’une aussi grande ampleur, d’une aussi grande complexité, sans impliquer le système éducatif dans cette entreprise vitale de longue haleine. S’éduquer en partageant afin d’intérioriser des solidarités objectives ? Ou, au contraire, continuer à pratiquer l’effort solitaire, la performance pour mon seul plaisir et ma seule gloire, une compétition qui finira bien par faire ressembler toute vie sociale et culturelle sur la planète à un film policier américain
de série B ? Mais privé du happy end de la dernière image …
Apprendre très jeune à coopérer dans des actions et des réalisations collectives, c’est de fait la seule synthèse possible entre la construction d’un individu libre et l’intensification précoce du lien social. Pour le bénéfice de chacun et de tous.
Est-ce la fin de toute compétition ? Faut-il stigmatiser toute forme de compétition ? La question ne se pose pas en ces termes confus. Il y a compétition et compétition: celle qui prévaut en boxe n’est pas de même nature que celles des sports collectifs, d’un syndicat ou d’une association. La première valorise l’individu pour ses seules performances personnelles sans effet sur quiconque; les secondes, si elles peuvent également flatter l’ego de chacun, c’est pour leur contribution aux performances collectives. Ce n’est ni la même finalité, ni les mêmes comportements, ni la même morale. Il appartient à la société tout entière de savoir reconnaître où est son avenir, où se trouve la voie de sa survie.
Ainsi l’éducation se trouve à un carrefour. C’est dès aujourd’hui que le principe de responsabilité doit être étendu à tous les niveaux: participation des élèves au choix des modalités de leur éducation; responsabilité nouvelle des enseignants dans la refonte des programmes, des méthodes et de l’évaluation; responsabilité accrue des parents et des citoyens dans les orientations et les créations de filières et de sections à thèmes; responsabilité de tous dans les nouveaux critères de certification, ainsi que dans l’attribution des moyens.
Retrouvons le chemin d’une éducation authentiquement humaniste ! Or l’humanisme du 21e siècle ne saurait se contenter de la défense des acquis: il exige une innovation permanente et une responsabilité partagée. Ne serait-ce que parce que les sciences et les techniques l’exigent et le permettent. Partager le savoir pour se préparer au partage – démocratique .- des responsabilités ! Pourtant le partage n’est pas la garantie que le savoir est vrai : il existe combien de croyances et d’idéologies fondées sur une bonne dose d’irrationnel.
Le partage du savoir – comme celui du pouvoir – n’a de sens que lorsqu’il est soumis à l’épreuve de la vérité.

1. C’est moi qui souligne les mots en italiques, G. D.

2. «La qualité et l’impact des échanges scolaires [dans le cadre de jumelages de villes] se traduit aussi par le tissu de relations personnelles établies entre familles ou entre élèves : Malgré ce tableau favorable aux échanges scolaires, un chiffre prouve qu’on pourrait faire mieux … : c’est la proportion de 29,6 % d’envois réguliers de productions d’élèves; il prouve a contrario que 74,4% des écoles [impliquées dans les jumelages] pratiquent peu ou pas d’échanges de produits pédagogiques d’élèves», in «L’apprentissage et l’enseignement des langues dans le contexte des villes jumelées, Recensement des expériences et des besoins», Centre européen pour les langes vivantes, Graz (Enquête et brochure sous la direction de Gilbert Dalgalian en collaboration avec Jacqueline Feuillet- Thieberger, Séverine Boulery et Aspasia nanaki de l’Université de Nantes et de Héléna kalve et Anita Vaivade de l’Académie de la culture de Lettonie), Éditions du Conseil de l’Europe.