In CAS :

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"Le premier problème auquel sont confrontées les études visant à mettre en évidence l’apport des enseignants sur les acquisitions des élèves concerne la mesure de ces acquisitions. Les résultats d’un élève à un test ne constituent jamais une évaluation parfaite de ce qu’il sait faire, d’une part parce que l’on ne peut pas tester l’ensemble de ce qui a été appris, d’autre part parce que le score de l’élève au test peut être affecté par un certain nombre de facteurs externes : aléas de correction, état de forme de l’élève ou perturbations exogènes le jour de l’épreuve, etc.
C’est pourquoi une partie des différences de résultats entre élèves demeure forcément inexplicable. Par ailleurs, puisque l’on raisonne dans ces études non en termes de niveau, mais en termes de progression, il convient de comparer, pour chaque élève, des résultats finaux à des résultats initiaux. Or, dans la majorité des cas, le test final est différent du test initial et donc les
scores ne sont pas directement comparables d’une épreuve à l’autre. Heureusement, on cherche moins à estimer des progrès absolus (à quel point les élèves ontils progressé ?) qu’à mettre en évidence des différences de progression : les élèves d’une classe ou d’un enseignant donné ont-ils progressé davantage (ou moins) que ceux d’une autre classe ou d’un autre enseignant ?
Afin de permettre cette comparaison, on transforme généralement les scores bruts de telle façon que, tant pour l’épreuve initiale que pour l’épreuve finale, leur moyenne pour l’ensemble de l’échantillon soit égale à zéro et que leur écart-type(4) soit égal à un. Pour un élève donné, un score qui augmente signifie alors une progression dans le classement des élèves (et vice versa). Le deuxième problème a trait au caractère généralement non expérimental des données. En particulier, dans la majorité des études, les enseignants et les élèves ne sont pas affectés dans les classes de façon aléatoire (pour une exception à cette règle, voir la présentation du projet STAR dans l’encadré 2). Et cela risque de fausser l’interprétation des résultats. Par exemple, si le chef d’établissement affecte les enseignants les plus expérimentés aux élèves qui ont le plus de mal à progresser, on risque d’avoir tendance à penser à tort que l’expérience des enseignants a un effet négatif sur la progression des élèves."