Proposition de cours (Catalogue Comenius et Socrates)

Projet « Pédagogie Interculturelle, 2002-2003… »
Prolongement du Projet «Entrée des enfants tsiganes dans les apprentissages »

Coordinatrice : Françoise Malique (France)
Conseillers scientifiques : Helene Trocme-Fabre (France), Santino Spinelli (Italie
Coordinateurs nationaux : Betty Jordan ( Ecosse) et Lorenzo Bano (Espagne)

Spécificité du Projet 2002-2003
idées-forces et mots-clé :

– Transfert de méthodologie (évaluation des démarches pédagogiques Années 1, 2, 3)
– Apprendre tout au long de la vie (étapes du savoir-apprendre, reconnaissance du potentiel de chacun et des exigences de notre cerveau)
– Ouvrir l’Ecole à un autre regard sur le monde (coopération des partenaires, respect des lois du vivant communes à toutes les cultures, diversité des approches selon les contextes culturels, évaluation formative)

I. Transfert de la méthodologie

La spécificité de la démarche pédagogique des trois années précédentes est d’avoir mis l’accent sur les liens établis (ou à établir) entre les partenaires de la situation d’apprentissage, en faisant appel à la richesse des ressources des différents partenaires : enfants, enseignants, responsables institutionnels, parents, éducateurs, commanditaires, partenaires sociaux et politiques, vie associative…
Souligner l’importance de consolider des liens entre partenaires permet également de donner la priorité à l’esprit de coopération et non de comptétition. C’est dans cet esprit que des jeux coopératifs ont été élaborés par les enfants tsiganes.

Un exemple : Les jeux coopératifs, ont permis de faire appel à, et d’accompagner les démarches de créativité, d’ imaginaire des enfants, de désir d’exprimer leur propre vision du monde, oralement et par écrit, graphiquement, dans le temps et l’espace . C’est ainsi qu’ils ont exploré les différents types d’habitat,l’hygiène du corps humain,la flore, la faune…, dans la volonté de partager avec les autres cultures présentes à l’ Ecole , dont la culture d’accueil. A la fin de la 3ème année, les enfants auteurs des jeux les ont expliqués aux enfants de l’Essonne et à leurs propres parents, montrant « in vivo et in situ » les compétences qu’ils avaient acquises , cette année là pendant tout leur parcours d’apprentissage.

II. Apprendre tout au long de la vie

Depuis les années 9O, les récentes découvertes sur le cerveau et sur les ressources de notre vie cognitive sont devenues accessibles à un public plus large que celui des spécialistes .
Fonder la pédagogie interculturelle sur ces données scientifiques nouvelles permet, non seulement d’élargir considérablement le champ et la portée des actes pédagogiques, mais de reconnaître, en chacun des partenaires , un être en devenir.
Vues sous cet angle, les pratiques pédagogiques ,ainsi que l’évaluation des apprentissages, des enseignements et des ressources dans les différents contextes, deviennent renouvelables et durables.

Un exemple : construire une activité pédagogique en tenant compte des ressources de chacun, et accompagner les étapes logiques de la compréhension d’une donnée nouvelle, implique d’aménager des étapes cohérentes avec les exigences de notre cerveau. Il s’agit donc de guider l’apprenant pour qu’il apprenne à :
– explorer sensoriellement un contexte,
– reconnaître la complexité de ce contexte
– organiser cette complexité
– ancrer cette organisation dans l’histoire de l’apprenant (sa recherche de sens),
– accompagner sa prise de décision (ses questionnements, ses choix par rapport aux objectifs)
– établir les conditions dans lesquelles l’apprenant peut innover, échanger, s’exprimer,
– accompagner l’apprenant vers son autonomie, c’est-à-dire vers ce qu’il est le seul à pouvoir accomplir : comprendre (établir une relation), intégrer dans son système de connaissances, communiquer (coordonner son action avec celle des Autres)

III. Ouvrir l’Ecole à un autre regard sur le monde

L’ouverture de l’Ecole peut se faire de façons multiples. Quatre champs d’exploration ont été retenus :

-1. La coopération des partenaires
L’idée fondatrice est qu’on ne peut apprendre seul et que l’intelligence individuelle et au singulier, est un leurre. Un organisme vivant, aussi petit soit-il, a besoin d’échanger avec son environnement. S’il est vrai que personne ne peut apprendre par procuration ni par diktat, l’Ecole doit aussi intégrer l’idée qu’apprendre est l’affaire de tous : l’affaire de ceux qui ont autorité pour établir les conditions favorables à l’apprentissage ; l’affaire de ceux qui accompagnent le processus d’apprentissage ; l’affaire de celui qui est responsable de la progression de ses actes de perception, de mémorisation, d’ expression, de création…
Apprendre est une oeuvre commune. Le reconnaître est la condition première d’un apprentissage durable.

Un exemple :se pencher ensemble enfants, parents, enseignants,associations … sur ce que nous mettons sous les mots « apprendre », « autonomie »,« erreur », « évaluer », « aider », « violence », « confiance… »

– 2. Le respect des lois du vivant : elles existent avant l’imprégnation de nos regards par nos cultures.
Partir de ce qui nous rassemble, de ce que nous avons en commun en tant qu’organismes vivants appartenant à la même espèce dans un univers commun, c’est-à-dire avec les mêmes exigences de survie, d’adaptation et d’évolution, est une démarche qui permet de construire les apprentissages en terrain « stabilisé » par des actes essentiels, même existentiels, porteurs d’équilibre et de non-violence.

Un exemple : Parce que le vivant a un besoin vital de se relier, de(se) reconnaître,et de se savoir en devenir, ce qu’il voit, ce qu’il comprend et ce qu’il ditest biographique : c’est-à-dire le résultat de sa propre histoire.
Une pratique pédagogique cohérente est donc celle qui construit et propose des activités de reliance (« je vais vers et j’écoute… »), de reconnaissance (« je te reconnais dans ta ressemblance et ta différence »), de repérage d’un processus, au cœur de la dynamique du changement (« c’est ta et ma façon de voir les choses pour le moment… »).
Il est évident que cela entraîne un renouvellement total des pratiques d’évaluation (cf ci-dessous §4)

– 3. La diversification des approches selon les contextes culturels
Rejoindre l’Autre là où il se trouve (dans son histoire, dans son contexte, dans ses points d’appui, dans son système de valeurs, ses expériences, ses mémoires…), implique de commencer par le commencement : repérer les représentations qui structurent sa pensée, ses langages (gestuelle, attitudes, postures, comportements…) et, bien sûr, sa langue.

Un sondage sur les représentations « premières » (c’est-à-dire telles qu’elles se présentent avant toute intervention pédagogique), est réalisé auprès des apprenants, de leurs parents et amis, des enseignants et des responsables éducatifs. Il porte non seulement sur les mots -clés, au centre de la situation d’apprentissage mais aussi sur les éléments de l’univers commun à toutes nos cultures (eau, air , terre, feu)

Exemple de sondage (en variant le type de questionnement) :
« qu’est-ce qu’apprendre pour toi, pour tes parents, pour tes amis, pour ton boulanger, pour une personne âgée… ? »
« qu’est-ce que tu sais sur l’eau, la lune, les étoiles… ? »
« qu’est-ce que tu sais sur l’écriture ? que fais-tu avec l’écriture ? qu’aimerais-tu faire avec l’écriture ? »

– 4. L’évaluation formative
L’évaluation pratiquée dans les différents systèmes éducatifs ne permet en rien d’évaluer le processus d’un apprentissage dans sa dynamique. En effet, ces systèmes sont obsédés, comme le monde socio-économique ambiant, par le quantitatif et le compétitif. Or, l’organisme vivant ne peut être ni mesuré, ni soupesé ni limité par des chiffres, surtout lorsque ceux-ci sont considérés comme définitifs, à l’aulne d’une « normalité » plus qu’arbitraire…
L’évaluation qualitative dans la durée de l’apprenant est, certes, beaucoup plus difficile à inventer. Elle exige des critères d’évaluation cohérents avec les pratiques, les objectifs, les contenus pédagogiques de la situation d’apprentissage (au sens où l’entend Vygotski), et surtout, cohérents avec la réalité cognitive de l’apprenant : le poids de son histoire, de sa culture et de sa langue sur sa pensée, son langage, ses capacités à se mobiliser dans l’acte d’apprendre.
L’évaluation sera intégrée dans le déroulement de la semaine européenne de formation de la façon suivante. Chaque jour, comme le demande la Commission (doc. Appel à Propositions, § 4. 10, page 6), les participants introduiront leur avis sur la qualité du cours, en rédigeant les rubriques suivantes :
1. les données nouvelles (ce que j’ai découvert aujourd’hui)
2. les nouveaux points de vue (ce qui me fait voir les choses autrement)
3. les champs nouveaux qui s’ouvrent (ce que j’aimerais explorer)
4. les facteurs d’aide à l’apprentissage (ce qui ma aidé(e) à …)
5. le ré-investissement (ce que je décide d’intégrer dans ma pratique)

Remarque : la pratique de leur propre évaluation, pendant les journées de cours, permettra aux participants de vivre l’évaluation avant de la faire vivre à leur tour.Ils aborderont ensuite l’aspect théorique, et la nécessité de la re-fonder, puis d’en clarifier ses différentes phases et ses différents outils.