In Le Blog de Bernard Collot – le 10 novembre 2013 :

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Celles et ceux qui me lisent connaissent déjà ce que j’ai développé sur l’école, système vivant[1].

Ce qui caractérise les systèmes vivants, c’est leur capacité à être perturbés, à s’auto-organiser et à évoluer de par ces perturbations, à s’en alimenter même. Francesco VARELA et Humberto MATURANA disaient même qu’un système est vivant parce qu’il peut s’auto-créer (autopoïese). En même temps ils produisent les phénomènes de feedback (rétroactions positives et négatives) qui les maintiennent dans une homéostasie, c’est-à-dire qui les font perdurer.Ils ont une structure dissipative. Leur finalité est intrinsèque, la finalité de la vie est la vie. Ce sont des systèmes ouverts.

Leurs opposés sont les systèmes fermés. Leurs structures sont fixes et doivent les maintenir dans le même état. Ils doivent donc être protégés des perturbations (peintures antirouille des bagnoles !). Mais ils subissent ce que les thermodynamiciens appellent l’entropie (accentuation de leur désordre interne, dilution de leur énergie propre, perte d’efficience) et son inverse, la néguentropie (énergie de plus en plus perdue pour accentuer l’ordre initial qui maintien de moins en moins l’état initial et son efficience), ces deux phénomènes étant alors irréversibles. Leur finalité doit leur être fixée de façon précise lors de leur construction et ne concerne pas les éléments qui les composent (finalité extrinsèque).

Voilà de bien gros mots ! Mais tout s’éclaire avec notre histoire des rythmes.

Le système éducatif est bien un système qui a la caractéristique des systèmes fermés. Une caractéristique même caricaturale quand on regarde la chaîne tayloriste et industrielle qu’il constitue et qui ne peut pas être faite pour opérer avec… les systèmes vivants que sont les enfants (et qui ont chacun un rythme, et de vie, et d’évolution). On peut dire que chaque enfant sous la veste de l’élève le perturbe nécessairement, d’où la dépense d’énergie qu’il doit produire de plus en plus… jusqu’au moment où il n’en a plus (les moyens ! les moyens !)

Le décret sur les rythmes, c’est simplement une très grosse perturbation que le système éducatif subit (un ingénieur ministre a voulu mettre de l’essence dans un moteur diesel !). Cela coince dans tous ses mécanismes qui ne sont pas fait pour cela. Les ingénieurs des systèmes fermés doivent tout prévoir à l’avance quand ils construisent une machine. Si elle marche mal (ne réalise pas les finalités[2] pour lesquelles elle a été conçue), ils peuvent la bricoler un peu, mais à un moment ils se rendent compte qu’il faut la concevoir autrement, sur d’autres bases.

Ce qui se passe à propos des rythmes est une belle démonstration de la théorie des systèmes. La perturbation est à son maximum et visible. Pour s’en protéger, le plus simple est d’éliminer la perturbation pour qu’il reste à peu près en l’état. Le système et ses diverses parties sont dans l’incapacité de se réorganiser différemment, ce d’autant qu’implicitement le fameux décret demanderait une auto-organisation. Les demandes, soit d’annulation de la perturbation, soit d’augmentation des moyens (entropie), les deux éviteraient que le système soit bouleversé, s’expliquent très bien et sont quasiment normales. Mais ce qui fait qu’il ne peut plus fonctionner pour ce quoi il est fait (intégrer que chaque enfant a des rythmes physiologiques, cognitifs, différents des autres et différent de ceux de l’école) ne peut trouver aucune solution… dans la conception de cette machine[3].

On voit très bien dans toutes les réactions provoquées, que des petites structures qui fonctionnent déjà comme des systèmes ouverts[4] (systèmes vivants) non seulement peuvent s’adapter à la perturbation mais peuvent aussi en profiter pour accentuer leur ouverture, c’est leur fonctionnement interne (pédagogie) qui le permet, pas les moyens. A l’inverse, les macrostructures, non seulement les écoles mais aussi les macrostructures territoriales dans lesquelles les écoles sont incluses, sont dans l’incapacité de cette réorganisation ou auto-organisation.

Alors ?

Alors je vous fais subir un autre concept, celui de la simplexité d’Alain BERTHOZ. Face à une situation complexe qu’il devra résoudre, chaque cerveau va trouver des chemins détournés (ses réseaux neuronaux) qui vont lui permettre de se tirer d’affaire. Lui aussi comme VARELA dit que le cerveau (nous !) doit créer et se créer sans cesse. Mais pas de la même façon pour chacun (voyez le billet sur les méthodes de lecture).

Ce sont toujours des actions simples qui font vivre dans la complexité en même temps qu’elles entraînent la complexité. Vous avez remarqué que dans les témoignages positifs… c’est simple !

Quand on butte sur un problème, c’est souvent que le problème n’est pas là où on le regarde, le raisonnable étant de ne pas continuer à s’y fracasser la tête et d’y perdre son énergie. Toute action simple modifie le contexte dans lequel elle s’est réalisée. Elle change légèrement la structure du système. Le nouveau contexte et la nouvelle structure permettent d’envisager d’autres actions qui les modifieront à nouveau, permettant d’aller plus loin. C’est une praxis.

Alors, au lieu de vouloir imposer un bricolage de la machine (ministre, mairies) ou de quémander clefs en main une bagnole scolaire toute réparée (la contestation), si tout le monde profitait de la perturbation pour inventer de petites actions simples ?

Toute perturbation demande d’inventer, de créer (simplexité !). On pourrait alors remercier Vincent PEILLON d’avoir si bien perturbé le système éducatif qui va bien devoir craquer pour qu’il devienne utile… aux enfants ! A moins que nous ne soyons devenus complètement hétéronomes ![5]