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Le projet
- 1 Dans le cadre des actions 6.1.2. et 6.2. du programme Socrates : activités générales d’observation (…)
- 2 La période de scolarisation obligatoire varie d’un État membre à l’autre. Pour plus de précision, (…)
1Cet ouvrage entend livrer la première série de résultats du projet de recherche EuroPEP, soutenu par le programme européen Socrates1 et associant treize institutions partenaires au sein de huit états membres (Angleterre, Belgique, France, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie et Suède). L’objectif du consortium de recherche ainsi constitué est de mener une analyse comparative des politiques d’éducation prioritaire (désignées par l’acronyme « PEP » dans la suite de l’ouvrage) dans ces pays. L’étude est centrée sur les segments de la « scolarisation obligatoire », mais également sur les institutions préscolaires lorsque celles-ci ne sont pas directement concernées par la période de scolarisation obligatoire2. Les équipes de recherche contribuant à cette étude partagent de fait, parfois depuis longtemps, un certain nombre d’interrogations sur ces politiques en rapport avec les questions clés impliquées : celles de la démocratisation de l’accès aux savoirs pour tous, de la lutte contre les inégalités d’apprentissage, de l’abandon et de l’exclusion scolaires. Elles envisagent cependant ces thèmes sous des angles variés, liés à leur contexte national et à leur discipline (sociologie, psychologie, pédagogie, statistique…). C’est cette diversité et celles des politiques nationales ou locales et de leurs mises en œuvre qui constituent certainement la plus-value de cet ouvrage.
2Les préoccupations de la Commission européenne, telles que condensées dans le texte de l’appel d’offres Socrates auquel nous avons voulu répondre, ne pouvaient ainsi que nous interpeller. Sous le titre Pour une meilleure évaluation des politiques éducatives adaptées aux besoins des groupes à risque, la Commission européenne a en effet souhaité impulser une série d’études faisant le point sur les « différentes politiques spécifiques » et « institutions particulières » dont se sont dotés les États membres en réponse au problème des élèves ne tirant pas pleinement parti de l’offre éducative. Référence est ici faite à ce qui a pu se mettre en place dans la lignée des célèbres rapports Coleman (États-Unis) et Plowden (Royaume-Uni) plaidant, dès les années soixante, pour la mise en œuvre de politiques dites « compensatoires », c’est-à-dire destinées à répartir inégalement les moyens éducatifs de manière à améliorer les chances de réussite des élèves qui appartiennent à des publics moins favorisés. Dans ce domaine, ce sont les moyens affectés aux établissements ou à des districts éducatifs qui sont pris en compte et non les aides individuelles accordées aux élèves, par exemple grâce à des bourses ou des prêts ou même des repas gratuits.
3La demande d’étude est d’abord justifiée par le manque de connaissances, d’évaluations et de savoirs de synthèse sur ces politiques qui semblent pourtant avoir donné lieu à de multiples réalisations en Europe, comme dans le reste du monde (ministère de l’Éducation nationale, 2003). Mais elle est surtout à mettre en relation avec les inquiétudes suscitées par le constat de l’écart entre les objectifs de la politique commune et la réalité statistiquement observable : l’absence d’amélioration significative de la situation des plus défavorisés dans l’ensemble des systèmes éducatifs. Le rapport 2005 de la commission sur les Progrès par rapport aux objectifs de Lisbonne met en évidence « l’importance des compétences clés, et la nécessité de poursuivre une scolarité harmonieuse – sans abandons précoces – pour le développement des économies du savoir ». Ce rapport souligne également la nécessité de gérer au mieux les moyens disponibles de manière à assurer à tous un enseignement de qualité, permettant d’atteindre un haut niveau de compétence. Pour autant, dans chaque système éducatif, une partie plus ou moins importante – variant de 4,9 % à 48,2 % – des jeunes de 17 ans, n’a obtenu aucun diplôme d’enseignement secondaire supérieur et n’est plus scolarisée (Eurostat, 2004). Le texte souligne le caractère préoccupant des sorties sans qualification qui accroissent, notamment, les risques de chômage, et montre combien les différenciations scolaires demeurent toujours fortement corrélées aux milieux sociaux d’appartenance. Les enfants de milieux sociaux défavorisés, quelles que soient les manières de définir et de délimiter ces populations, fournissent toujours le contingent principal de ce qui se désigne, et s’homogénéise, ainsi comme « groupes à risques » du point de vue de l’échec scolaire et de ses conséquences sociales.
4Si ce constat doit heurter responsables et citoyens dans leurs convictions, il reste à préciser – cela constituera un point central de nos analyses – comment sont définies ces catégories sensibles et les politiques ciblées qui s’en préoccupent. On trouvera donc dans cet ouvrage huit chapitres développant l’étude de ces politiques regroupées sous le terme de politiques d’éducation prioritaire dans les huit pays retenus. Chacun de ces chapitres développe le questionnement commun de la recherche à partir d’une analyse associant une description des PEP référées à leurs contextes politiques, sociaux et scolaires d’émergence, à une synthèse des différents débats, savoirs et résultats de recherche s’y rapportant. Dans cette introduction nous clarifions la méthode adoptée pour le développement de ces analyses, les questions de recherche et les enjeux des politiques d’éducation prioritaire ainsi étudiées. Un chapitre de conclusion développera les résultats de l’analyse comparative prenant en considération l’ancrage historique et social des politiques étudiées et ouvrant le questionnement sur des analyses thématiques transversales plus approfondies qui seront développées dans le cadre d’une seconde étape de l’étude EuroPEP.
