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sous surveillance ? Le cas des « parcours individualisés de Réussite éducative »

– Sylvie MONCHATRE
Normalisation des compétences et rationalisation pédagogique.
Le cas de la formation technique au Québec

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un processus lent et complexe de construction de l’action publique régionale

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et reconstruction des frontières institutionnelles et sociales

– Anne GUSTIN
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– François VILLEMONTEIX
Du bricolage à la prescription :
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– Varia
Jonathan PHILIPPE
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dans les savoirs enseignés

– Constantin XYPAS & Renaud HETIER
La fonction de l’imaginaire dans la construction de la problématique
en recherche doctorale : obstacle et outil

– Sophie RUEL
Le sentiment amoureux chez les filles et les garçons entre 6 et 11 ans :
son implication dans le mode de construction identitaire de genre

De nombreux travaux signalent depuis vingt ans la reconfiguration de l’action publique en matière d’éducation et de formation dans la plupart des pays du monde. Les trente années de l’après Seconde Guerre mondiale ont été clairement marquées par un vaste mouvement d’investissement dans l’éducation qui au nom de l’égalité de chances devait favoriser la croissance économique des pays (Resnik, 2006).

A ce titre, ce sont les Etats ou les pouvoirs centraux qui ont impulsé et contrôlé les réformes visant à l’élargissement de l’accès aux études longues, soit à partir de la généralisation des structures communes d’enseignement du premier cycle du secondaire (pour se limiter à l’Europe occidentale, citons la grundskola en Suède, la comprehensive school en Grande-Bretagne, le collège unique en France…), soit à partir de la promotion de filières diversifiées d’accès aux certifications nécessaires (Allemagne, Suisse).

Ce mouvement s’est poursuivi à travers l’ouverture de l’ensemble de l’enseignement secondaire à un public plus large (comme ce fut le cas avec la réforme des lycées en France dans les années 1980).

La massification de l’enseignement secondaire à laquelle aboutissent ces réformes, globalement convergentes malgré les différences d’un pays à l’autre, a nécessité partout d’importants efforts financiers et une grande volonté politique (Resnik, 2008). La période qui suit, et dans laquelle nous nous inscrivons encore, se caractérise d’abord comme celle de la post-massification (du secondaire).

Le passage d’une période à l’autre renvoie là aussi à des motifs d’ordre idéologique et d’ordre budgétaire. D’une part, les réformes démocratisantes ou, au moins, massificatrices semblent ne pas avoir répondu à tous les espoirs mis en elles (Prost, 1986 ; Derouet, 1992) : si, incontestablement, l’accès aux études longues s’est généralisé, dans la plupart des pays les conditions effectives de scolarisation sont restées différentes selon les types d’élèves, notamment en fonction de leur milieu social, et plus encore les résultats scolaires et les perspectives d’orientation professionnelle.

D’autre part, les pouvoirs centraux, sous l’influence de recommandations des organismes intergouvernementaux (OCDE, Banque Mondiale), ont prêté de plus en plus attention à l’efficacité de leur politique rapportée au budget investi et se sont mis à penser leur action sur le plan comptable et donc à s’intéresser à son efficience.

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