Résumé

La notion de « grande difficulté » ne fait l’objet d’aucune définition.

En revanche, elle renvoie à une réalité : la situation de tous les élèves qui, à un moment de leur scolarité, sont en échec,

ou considérés « en échec », dans leur parcours d’apprentissage et ne parviennent pas à approcher les compétences

attendues. Elle est, bien évidemment, relative aux exigences de l’institution et des enseignants eux-mêmes. Il n’y a pas

un « élève-type », un profil de l’élève en grande difficulté.

Il faut s’insurger contre l’idée, trop répandue, que certains enfants seraient prédestinés à la grande difficulté.

À l’inverse, elle concerne des élèves très différents les uns des autres et la situation de chacun d’eux est singulière et

complexe. Si, majoritairement, ils appartiennent aux catégories sociales les plus défavorisées, si les obstacles rencontrés

se manifestent d’abord dans la maîtrise de la langue française, si la plupart posent des problèmes de comportement,

chacun présente différemment tel ou tel de ces traits ou ne le présente pas. De même, ils peuvent être reconnus

« handicapés » ou ne pas l’être, être porteurs de troubles du langage ou n’en pas porter, devenir des « décrocheurs »

ou poursuivre une scolarité pénible mais sans rupture jusqu’à 18 ou 20 ans. Ils n’ont en commun que l’échec d’une

étape de leur parcours.

Un double constat s’impose.

Nombreux, trop nombreux, sont ceux qui sont en grande difficulté avant l’entrée en sixième, c’est-à-dire ceux que

l’école n’a pas su conduire, en huit ou neuf ans, aux objectifs minimaux qui lui étaient fixés ; mais encore plus

nombreux sont ceux dont l’échec est constaté au terme de la scolarité obligatoire : un élève sur cinq n’a pas acquis

les compétences nécessaires « pour affronter les défis de la vie adulte » et près d’un sur dix n’atteint pas le plus

faible niveau défini en français et/ou en mathématiques aux évaluations internationales.

Le système éducatif français est fondé sur le principe de l’école et du collège uniques. Tous les élèves doivent être

accueillis dans des classes hétérogènes et c’est dans ce cadre que les difficultés de chacun doivent être prévenues

et sur montées.

Ainsi à l’école primaire, chaque enfant, quels que soient ses difficultés et ses besoins, est scolarisé, 24 heures par

semaine, dans une classe « ordinaire » confiée à un maître qui a la lourde responsabilité de le conduire aux

acquisitions attendues, définies par les programmes. La situation de « grande difficulté » se révèle dans cet espace

et c’est, d’abord, dans celui-ci que les réponses sont apportées. Des aides complémentaires sont mises en place,

parfois surabondantes, parfois absentes ou limitées au seul soutien de l’enseignant à travers le dispositif d’aide

personnalisée. Parmi celles-ci, l’intervention des membres des RASED constitue une ressource importante. Mais,

dans sa forme actuelle, elle reste encore trop coupée de ce qui se noue et se dénoue dans la classe.

D’une manière générale, les maîtres apparaissent démunis face aux situations de grande difficulté.

Il leur faut, à la fois, une formation beaucoup plus approfondie pour personnaliser et ajuster leur action et une

coopération renforcée avec les autres professionnels que sont les médecins de l’éducation nationale, les psychologues

et les enseignants spécialisés pour analyser et comprendre chacune de ces situations. De même, tout ne peut pas

être fait pendant les 24 heures de classe. L’élève en grande difficulté, ou celui qui glisse vers cette situation, a besoin

d’un temps qui lui soit réservé quotidiennement. L’école doit prévoir ce temps dans le prolongement de la classe.

Enfin, quels que soient la nature et le volume des aides périphériques, elles doivent prendre cohérence et s’articuler

dans un projet d’accompagnement personnalisé dont seul le maître peut être concepteur et porteur en lien constant

avec les parents. Cependant, cette action convergente autour de l’élève doit être engagée bien avant le constat de la

situation de grande difficulté. La réduction de l’échec passe d’abord par une prise en compte efficace et anticipée des

besoins éducatifs particuliers dès que ceux-ci sont identifiés. Dans cette perspective, le rôle de l’école maternelle est

évidemment essentiel. Plus encore que pour les autres, l’entrée au collège est une rupture pour l’élève en situation de

grande difficulté. Il subit plus durement le passage d’un milieu proche et sécurisant à un environnement complexe dans

lequel il peine à trouver sa place. L’organisation du collège est mal adaptée (et peu adaptable) à la spécificité des élèves les

plus fragiles. Le morcellement de l’enseignement entre dix ou onze professeurs et, plus largement, de l’action éducative

répartie entre de multiples professionnels constitue un obstacle majeur à l’élaboration d’un projet cohérent impliquant la

prise en charge de besoins transversaux.

L’absence de marge de souplesse dans la distribution des volumes horaires entre les disciplines, dans la conception

des emplois du temps, figés par une grille hebdomadaire, et dans la répartition des contenus fixés par des programmes

annuels ne facilite pas la personnalisation des parcours. Dans ce cadre contraint, les professeurs peinent à aménager

leur enseignement en fonction de la diversité du public qui leur est confié et, comme leurs collègues du primaire, ils

expriment leur attente d’un appui et d’une formation. D’une manière générale, les équipes ne parviennent pas à compenser

les lacunes constatées à l’entrée en sixième. Les informations recueillies laissent penser que les écarts s’accroissent et

que le nombre d’élèves en échec augmente.

S’ajoutent fréquemment des problèmes de comportement.

Le collégien est aussi un adolescent qui supporte parfois mal le cadre scolaire et cela d’autant plus s’il y connaît des

échecs répétés. Les difficultés s’accumulent autour de la classe de quatrième. Les équipes tentent d’apporter une

solution à travers l’installation de dispositifs variés orientés soit vers le soutien et la remédiation, soit, à partir de la quatrième,

vers la remobilisation et la préparation d’une poursuite d’études vers la voie professionnelle. Si l’engagement des enseignants

et des autres personnels est indéniable, il manque là encore une double cohérence : celle du projet d’ensemble fédérant

l’ensemble des actions conduites et celle du projet personnel de l’élève en grande difficulté qui n’est pas construit sur la

continuité.