Ce texte résume les principales articulations d’un concept structurant d’une mutation de l’école, d’un changement de paradigme qui ne laisse rien inchangé sans pour autant faire table rase du passé. Pour une approche plus pragmatique de la refondation nécessaire de l’école, la théorie des quatre écoles est plus pertinente. Cependant on ne peut échapper à des questions et des perspectives qui sont ici dessinées.

 

Le concept de cité macro-pédagogique, comme tout ce qui dérive de l’Humanisme Méthodologique est transdisciplinaire. Il est notamment au carrefour de la théorie des espaces virtuels d’activité ici pédagogiques, de la pédagogie du virtuel et de ses fondements épistémologiques, de l’homologie des niveaux de réalité, de la gouvernance des entreprises et collectivités complexes entre autres. C’est aussi ce qui fait la difficulté de l’imaginer lorsque l’on est trop pris par les disciplinarités réductrices mais en même temps la condition de sa performance dans le réel humain car celui ci est transdisciplinaire. C’est pour cela que les cités macropédagogiques vont répondre à de très nombreux besoins de créer des espaces institutionnels d’enseignement ou de formation.

 

Il intègre les fondements philosophiques et anthropologiques de l’Humanisme Méthodologique et leurs dérivés (théorie et ingénierie du Sens et des cohérences humaines) avec les trois volets axiologiques, épistémologiques et praxéologiques.

 

Il intègre aussi les mutations favorisées par Internet avec la généralisation des espaces virtuels et de leur compréhension.

Le concept de cité macropédagogique repose sur deux considérations fondamentales :

 

– l’une a trait à la pédagogie (au sens large) que l’on appellera “pédagogie du virtuel”,

 

– l’autre à trait à l’intégration des environnements de projets pédagogiques (cursus) et institutionnels (instance et dispositif d’enseignement et de formation).

 

 Les apports

 

Leur intérêt est non seulement d’approfondir des questions classiques, d’apporter des méthodes pour rendre opérationnelles ses propositions mais surtout de rendre cohérent l’ensemble avec les espaces virtuels comme lieux pédagogiques de plus en plus incontournables.

 

En effet, la transposition de dispositifs pédagogiques conçus dans un monde classique (moderne) avec ses contraintes intellectuelles, matérielles, institutionnelles dans les espaces virtuels et les conditions de la mutation est problématique.

 

Par exemple, la reproduction de cours classiques sur Internet est pédagogiquement incohérente avec le “statut” et l’initiative que l’on attend de l’apprenant, dorénavant. Le cours doit devenir un parcours et le parcours parcouru par l’étudiant accompagné par “l’autorité enseignante” (de multiples manières possibles) et souvent en compagnie d’autres condisciples.

Laissons de côté la supposé vertu pédagogique des “machines” s’adressant à des cerveaux machines, pédagogie du machinal, fusse-t-il informatique.

 

 Les contenus

 

Le virtuel dont l’étymologie renvoie à une “dimension” de l’humain, celle justement qui est sollicitée dans une pédagogie de “l’autonomisation”, de “l’empowerment”, de l’appropriation, de la ”maîtrise” personnelle et collective. (voir Grandsaignes d’Hauterive – Dictionnaire des racines des langues européennes Larousse 1948 1994)

Est virtuel ce qui porte les “virtualités” humaines. Le virtuel est ce qui actualise des potentialités humaines et par là véhicule ces potentiels pour les rendre actualisables.

 

Dans le contexte pédagogique (notamment), c’est la situation qui est virtuelle. C’est elle qui porte, transporte, méta-phoriquement la connaissance, la compétence, la “maîtrise” souhaitée ; le cours en est une pâle figure. C’est elle dont l’expérience va en permettre l’appropriation des virtualités par des apprenants qui vont pouvoir ainsi les actualiser.

 

La “situation pédagogique” est comme une médiation entre le projet d’enseignement, dont savoirs, connaissances, compétences, niveaux de maîtrise font partie, et ce qui en sera approprié, d’ailleurs à la façon propre de chacun, par les “apprenants”.

 

Dans la situation pédagogique qui est virtuelle (avec ou sans Internet) tout est virtuel et participe de cette “vertu pédagogique” qui confère sa “valeur” à l’enseignement, l’enseignant et l’apprenant.

 

Cependant on comprendra que si l’on ne s’intéresse qu’à une partie seulement de la situation, ignorant ce que véhicule le reste, toutes les errances sont possibles, le cours sans le parcours, le discours pédagogique sans la relation, le cognitif sans l’affectif, le contenu sans le contexte, le maintenant sans le temps, le ici sans l’ailleurs.

Si c’est la situation qui est pédagogique, des “réductions” sont néanmoins possibles, mais les réductionnismes sont fatals. Il faut donc s’intéresser aux situations, leur mise en scène, leur parcours, quitte à en privilégier telle ou telle dimension.

 

Un apport complémentaire est ici la théorie des situations humaines (pour celles où l’humain n’aurait aucune part, même de connaissance, elles n’intéressent personne),

Schématiquement, une situation est l’actualisation de Sens en consensus, selon une structure ternaire (trialectique sujet, objet, projet) décrite par un “cohérenciel”.

 

Sans rentrer ci dans les dynamiques en jeu (actualisation, réalisation, évolution), on notera que les situations articulent objectivité, subjectivité, projectivité (rationalité) et qu’elles intègrent affectivité, factualité (corporeïté) et cognitivité (représentations mentales).

 

Le tout est intégré dans le jeu relationnel des personnes en situation.

L’expérience de la situation n’est rien d’autre que ce qu’il en est de la situation pour l’apprenant (les autres parties prenantes de même).

L’expérience est objective, subjective, projective, affective, factuelle, cognitive.

 

Cela suppose qu’un “conSensus” (inconscient) s’établisse avec le “metteur en scène” enseignant, ce qui met aussi en jeu les environnements de la situation pédagogique.

“L’immersion” dans la situation pédagogique et sa “traversée” amènent la possibilité de sa re-présentation, à la conscience de l’apprenant, selon toutes ses dimensions et pas seulement cognitives (à moins d’appeler cognitive l’ensemble de l’expérience).

 

Cette re-présentation de l’expérience est aussi bien celle de ce qui y est “découvert” que de soi-même et des mondes où tout cela s’inscrit.

 

C’est dans ce commerce avec l’expérience et ses re-présentations (et l’expérience de ces re-présentations) que se développe une certaine maîtrise dont l’appropriation et l’autonomisation sont des figures, autant que c’est “en soi” que s’enracinent connaissances, compétences, maîtrise. L’en soi du Sens et des consensus possibles, véhiculés par la situation virtuelle depuis “l’en soi” de l’autorité et la communauté enseignante qui l’a reçu de “l’en soi” des auteurs et communautés scientifiques par exemple. Là où il n’y a pas d’en soi considéré, il n’y aura pas d’en soi autonome, en maîtrise de quoi que se soit, l’aboutissement terminal de croyances qu’il est temps et bienvenu de dépasser.

 

Au travers de la situation pédagogique, c’est le Sens du parcours qui est le Sens dont quelque maîtrise en soi peut être acquise et, en même temps, le Sens du projet pédagogique ainsi que de la connaissance ou la compétence en jeu.

 

L’axiologie de la culture de l’autonomisation, enjeu pédagogique, la praxéologie de la construction, l’exercice et l’expérience du parcours pédagogique, l’épistémologie de ce qui est ainsi véhiculé se retrouvent intégrés dans la situation pédagogique virtuelle.

Elles doivent l’être pour la pratique de cette pédagogie du virtuel : enracinement épistémologique, enjeux axiologiques d’autonomisation, compétences praxéologiques de réalisations pédagogiques.

 

L’humanisme méthodologique apporte là :

 

– une lecture et des moyens d’analyse épistémologique

 

– une pensée et des moyens d’évaluation des enjeux axiologiques

 

– des méthodes et des compétences praxéologiques pour la conception et la réalisation de “modules pédagogiques”.

 

La théorie et l’ingénierie du Sens et des cohérences humaines apportent donc là aussi tout leur bagage.

 

Il manque un volet à cette présentation. Il est en rapport avec la “prospective humaine” de la mutation actuelle. Il touche à des questions de paradigmes, de crise des représentations et de la raison, de crise du Sens et d’émergence de l’intelligence symbolique, mobilisée pour tout ce qu’il en est du virtuel. La mutation est une mutation de civilisation au travers de crises “naturelles”. Il serait inconséquent d’innover aujourd’hui en ignorant ce contexte.

 

Par ailleurs, il y a internet et ce qui s’y rapporte, un formidable laboratoire de civilisation qui nous met en présence du virtuel dans toutes les affaires humaines. Or c’est dans ses espaces virtuels qu’une grande part des situations pédagogiques vont trouver à s’installer.

Il y a donc là à concevoir, comme le font certains trop peu nombreux, des situations pédagogiques virtuelles par des moyens, notamment multimédia et scénographiques, qui ouvrent des possibilités inconnues et impensables jusqu’ici autant pour leur souplesse de création que pour leur accès.

 

Les méthodes de conception de situations pédagogiques virtuelles (créativité générative) sont là aussi très précieuses. Elles permettent d’intègrer le fait que la “situation pédagogique” rassemble ce qui est sur internet et ce qui n’y est pas en même temps (le “présentiel” éventuel est partie intégrante de la situation virtuelle, par exemple comme la “présence” des enseignants et autres parties prenantes). Elles permettent de construire des processus de créativité collective progressive.

 

 

La première considération, pédagogique, nous entraîne naturellement à la conception, la construction et l’animation de situations ou modules micro pédagogiques.

 

Cependant elle ouvre aussi à la seconde considération qui va nous amener au concept de cité macro-pédagogique.

 

Tout d’abord ce qui a été évoqué précédemment vaut à toutes les échelles et simultanément.

Un module micro pédagogique est conçu comme une situation pédagogique virtuelle. Un ensemble de modules constituant un parcours, un enseignement, un apprentissage est lui aussi à concevoir comme une situation pédagogique virtuelle répondant aux mêmes principes, ce que l’on appellera le niveau méso pédagogique.

Déjà là, il faut remarquer qu’il n’existe pas de situation micro pédagogique qui ne soit inscrite dans un contexte méso pédagogique.

 

Autant les situations micro pédagogiques font partie de la situation méso pédagogique autant celle-ci fait partie de la situation micro pédagogique. Nous sommes là dans une architecture particulière de situations virtuelles, notamment pédagogiques. Il importe alors de veiller à la cohérence des ensembles, sauf à tenir des propositions pédagogiques contradictoires ou clivées, morcelantes comme souvent (schyze des porteurs de savoirs sans connaissance autonome par exemple). Il y a une certaine complexité dans cette architecture qui n’est pas sans évoquer les structures fractales mais aussi d’autres aspects.

 

Au delà, il n’y a pas, en plus, de projet méso pédagogique qui ne s’inscrive dans une politique communautaire. C’est le cas pour une société, une grande entreprise, une région, une institution, etc.

C’est notamment ce qui va “institutionnaliser” un dispositif d’enseignement ou de formation comportant tout un ensemble de cursus méso pédagogiques.

 

Ce troisième niveau nous l’appellerons macro pédagogique.

Les mêmes principes que précédemment s’appliquent. La situation macro pédagogique est une situation pédagogique virtuelle s’adressant à toute une population.

Sa spécificité c’est sa complexité “communautaire”, sa taille, la diversité des parties prenantes.

 

D’une part la cité macro pédagogique est une (macro) situation pédagogique, une situation virtuelle qui participe aux niveaux méso et micro pédagogiques comme autant de niveaux de réalités différents mais indissociables.

 

D’autre part la cité macro pédagogique est à construire comme une cité, avec des plans, la spontanéité des “habitants”, l’histoire et la culture qui s’y développent.

Il faudra considérer son architecture selon la trialectique cohérencielle. Il lui faudra aussi un dispositif de gouvernance. Des lieux dédiés à différentes fonctions, des rôles et des activités de tous ordres et enfin de multiples populations fréquentant la cité. La métaphore est assez riche pour imaginer tout ce qu’une cité macro pédagogique peut comporter comme moyens, comme compétences, comme événements qui en font la situation pédagogique virtuelle recherchée.

 

Rappelons qu’une cité macro pédagogique est attachée à une communauté, une société, une organisation. Elle peut être thématique, liée à une discipline, destinée à une population, être le projet d’un pays, d’une ville d’une région.

 

En résumé la cité macropédagogique intègre trois niveaux, pédagogiquement indissociables, apportant ainsi une possibilité de maîtrise des politiques projets et propositions pédagogiques plus cohérente avec les enjeux de demain et les multiples attentes qui commencent à se faire jour. En outre elle s’appuie sur une pédagogie du virtuel qui renouvelle non seulement certaines conceptions pédagogiques mais procure en outre les moyens de le réaliser.