L’exigence de devoir faire face à une hétérogénéité croissante des élèves trouve une traduction, entre 1980 et 2007, dans la baisse significative des effectifs d’élèves du premier degré relevant de l’adaptation et de l’intégration scolaire. Ces effectifs ont en effet baissé de 63 % [1] pendant cette période. Si l’on compare les taux de variation des effectifs de fréquentation dans le premier degré avec ceux des effectifs de l’enseignement adapté et spécialisé, nous constatons que cet écart est sans commune mesure avec la baisse du taux de fréquentation globale de l’école qui, sur la même période, ne baisse que de 10 %. Ces chiffres montrent que la prise en compte de la difficulté scolaire s’est en partie déplacée : d’abord prise en charge par des enseignants spécialisés, elle s’est intégrée au quotidien de la classe dite « normale ».
Dans le même temps, des attentes institutionnelles ont émergé, avec en 1977, un texte sur le soutien, en 1998, un autre sur le dispositif PPAP (programme personnalisé d’aide et de progrès), en 2005, le texte de loi préconisant la mise en place de PPRE et, en 2008, la circulaire sur la mise en place de l’aide personnalisée.
Ainsi, l’injonction institutionnelle concernant le traitement de la difficulté scolaire en milieu « ordinaire » plutôt que dans des lieux spécifiques, semble renvoyer le concept de « normalité » et d’« anormalité » dans le champ de la psychopathologie, laquelle considère que la distinction entre normal et pathologique s’établit sur un fond de continuum plutôt que sur des entités distinctes et séparées l’une de l’autre.
Dès lors, un comportement est perçu comme pathologique « lorsqu’il représente une déviance sociale ou lorsqu’il s’accompagne de la part de la personne qui le manifeste des témoignages de souffrance ou de détresse et enfin, lorsqu’il engendre un handicap psychologique [2] ». C’est dans le cadre d’une telle conception du « normal » et du « pathologique » que s’inscrivent les textes institutionnels. Mais l’idée d’un continuum de changements imperceptibles conduisant d’un fonctionnement tolérable à une désorganisation sévère de la personnalité présente la difficulté sous un jour subtil et relatif qui, si nous n’y prenons pas garde, risque de gommer la pathologie ou tout au moins de la rendre moins visible.
Si nous transposons cette approche continuiste de la normalité dans le monde scolaire, nous voyons que le seuil de tolérance vis-à-vis de la grande difficulté s’élargit également, rendant délicate la distinction entre ce qui relève d’une aide et ce qui n’en relève pas. En outre, cela rend difficile l’évaluation des dispositifs mis en place : les données, relevant du cas pas cas, sont trop peu comparables pour pouvoir en tirer des conclusions quelque peu fondées.

Qu’est-ce les enseignants peuvent proposer ?

Il est indéniable que les enseignants savent identifier l’existence d’une difficulté à apprendre ; mais que proposer en retour ? C’est là que commencent les soucis. Si la formation didactique permet de dire comment enseigner un contenu disciplinaire précis, elle ne propose que rarement un accompagnement réflexif sur l’analyse des difficultés concrètes rencontrées par les élèves. L’enseignant responsable d’une classe se sent démuni face à la diversité des problématiques d’apprentissage. Or, il n’échappe pas à la logique qui, dans le monde du travail, exige depuis quelques décennies de « faire plus et mieux avec moins » et qui, de surcroit, fait reposer sur l’individu l’essentiel des responsabilités.
La famille devient, comme l’exprime de Gaulejac [3] « une petite entreprise chargée de produire des enfants employables et de les armer pour affronter la guerre économique ». Aussi, l’enseignant, sous la pression d’une obligation d’efficacité, a l’impression d’être seul face à la tâche d’éduquer tandis que les familles, socialement inégales vis à vis de la réussite scolaire, réagissent en fonction de leurs moyens tant financiers que culturels. Enfin, l’élève intègre très vite l’idée selon laquelle ses performances lui attribuent un « niveau » auquel il ajuste son estime de soi. S’il est l’objet d’un dispositif d’aide, il se sentira alors d’autant plus responsable de ses difficultés.

Une question de sens

Il n’en faudrait pas plus pour condamner les dispositifs d’aide. Mais une telle condamnation ne nous parait pas justifiée. Le problème nous semble résider plus dans la manière de conduire et de mettre en place de tels dispositifs que dans leur existence elle-même.
Deux idées doivent rester présentes à notre esprit pour guider notre action et notre réflexion. La première consiste à relativiser la culture de la performance à laquelle l’idéologie gestionnaire nous invite et qui induit une logique de compétition génératrice d’exclusion. La seconde consiste à penser qu’il est des domaines propres au développement de l’humanité qui ne sauraient se réduire à des questions de gestion même si aucun ne peut y échapper totalement. Qu’est-ce qui fait sens pour nous humains, pour l’avenir de notre société et de notre planète ? Telle est la question radicale que l’éducation ne peut éviter aujourd’hui sous peine de confondre les ordres de priorité et de ne plus savoir à quel sens se vouer.

L’élève n’est pas seul, l’enseignant non plus

Au niveau éducatif qui est le nôtre, de telles considérations nous invitent à veiller à établir un lien entre trois aspects essentiels et le point de vue pédagogique.
 D’une part, il faut reconsidérer la dimension collective de la classe lors de la mise en place d’un dispositif d’aide. Pourquoi en effet, toujours isoler l’élève qui éprouve quelques difficultés ? Pourquoi au contraire ne pas prendre en compte la dimension d’entraide et de coopération inhérente aux apprentissages ? Certes, s’il existe des difficultés qui requièrent des dispositifs spécifiques, reconnaissons qu’il en existe beaucoup qui relèvent soit d’un temps supplémentaire, soit d’explications supplémentaires ou de démarches d’approches différentes. Dans tous ces cas, le concours des pairs est décisif.
 D’autre part, face au culte de l’urgence, à la dictature de l’immédiateté et de la compétitivité, il apparait sain de réfléchir collégialement pour établir un diagnostic et envisager des actions, mais aussi pour objectiver les connaissances que les uns et les autres ont de l’élève sans se limiter à ce qui pose problème. L’analyse de ce qui fait difficulté requiert en effet une complémentarité de points de vue et de subjectivités. Mais cette approche pose la question de la place des experts : comment l’enseignant va-t-il se partager entre l’expertise des apprentissages et l’expertise disciplinaire ? Comment va-t-il dialoguer avec les psychologues, les spécialistes de la re-médiation, etc.? L’expertise, on le sait, ne suffit pas à résoudre les problèmes, car sa pertinence se réduit à la largeur de son champ particulier. La complexité a besoin d’approches multiples. Elle engage aussi à davantage de modestie et de partage entre les hommes.
 Enfin, nous ne devons pas oublier que l’élève dispose d’une personnalité, d’un vécu et d’un potentiel qui ne disparaissent pas complètement derrière les difficultés qu’il rencontre face aux savoirs scolaires. Croire en l’avenir d’un élève est attitude éthique qui permet de traiter la personne humaine comme une fin en soi et non comme simple moyen. Peut-être pourrons-nous alors considérer posément et sans frayeur ce qui pose problème à l’élève à partir de l’élève lui-même et de son contexte plutôt qu’à partir d’un regard qui le réduit à sa ou à ses difficultés.

Martine Janner-Raimondi, Maitre de conférences en sciences de l’éducation, Université de Rouen – IUFM de Haute-Normandie.