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Alors qu’en France, la question de la refondation de l’école se pose, l’ouvrage collectif dirigé par Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon nous invite à nous interroger sur un problème récurrent du système scolaire français : la construction des inégalités. La dernière enquête PISA, datant de 2009, confirme que le système scolaire français est un des plus inégalitaires parmi les pays riches. Comme le précise le sous-titre du livre, il s’agit de démontrer que les pratiques et dispositifs pédagogiques participent à la fabrication des inégalités scolaires. Le livre est une synthèse de travaux issus du réseau RESEIDA1, et s’appuie sur l’analyse de séances de cours, observés entre 2004 et 2006, essentiellement dans trois classes désignées comme représentatives des pratiques pédagogiques ayant lieu dans les écoles élémentaires, en français et mathématiques2. Des travaux ont déjà été publiés par les auteurs à partir du même corpus de recherche, et font l’objet de nombreux renvois. L’ouvrage comporte des études de cas et des textes plus théoriques, qui donnent un appareillage conceptuel, notamment à partir des travaux de Basil Bernstein, et relient l’ensemble. Les auteurs de l’étude s’attachent à démontrer que les inégalités ont des causes endogènes au système éducatif, et, plus précisément, qu’elles s’enracinent au sein de la classe, dans l’interaction enseignant/élève.
Si le système n’est plus « indifférent aux différences », des processus de différenciation sont encore bien en œuvre, creusant les écarts entre les « initiés » au système scolaire et les « non-initiés », issus généralement des classes populaires. Ces processus de différenciation sont de deux ordres : passif et actif. Le premier réside dans le fait que les savoirs, les compétences et modes de faire attendus et requis pour la réussite scolaire ne sont pas explicitement enseignés, et même disparaissent derrière la mise en activité des élèves. Les auteurs relèvent que la logique de la mise au « travail » des élèves est une pratique pédagogique prédominante parmi les enseignants, qui se réalise au détriment de la transmission disciplinaire et de l’apprentissage cognitif.
- 3 Bernstein Basil, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, (…)
Le processus de différenciation actif, quant à lui, consiste à la remédiation des élèves face à leurs difficultés réelles ou supposées. Ainsi, le cadrage des activités est socialement différencié et des aides spécifiques sont mises en place. Ou, encore, l’enseignant va s’adresser différemment aux élèves en fonction de leur niveau scolaire, jusqu’à prendre en charge les réponses des plus en difficulté. Il s’avère que ces dispositifs, loin d’aider les élèves, renforcent les inégalités, et que les activités sont trop découpées ou font l’impasse sur l’essentiel du savoir à transmettre. Les élèves faibles sont ainsi face à un paradoxe : « on leur demande moins qu’aux autres, tout en les confrontant à des situations qui exigent plus d’eux », sans que cela leur permette d’accroître leurs connaissances. Les auteurs reprennent la différence opérée par Basil Bernstein entre code restreint et code élaboré. Le premier renvoie à l’utilisation de stéréotypes langagiers et culturels ou encore à une communication ritualisée, « fondée sur des identifications étroitement partagées et sur un large ensemble de présupposés communs »3, telle qu’elle a lieu au sein de la famille ou dans le monde professionnel, donc loin des exigences requises à l’école, qui nécessite des usages du langage relevant du code élaboré. Ce dernier inclut non seulement les connaissances lexicales, syntaxiques et textuelles, mais également l’utilisation du langage pour réfléchir, comprendre, commenter. Or, les auteurs constatent que le langage utilisé en classe relève souvent du registre courant et du code restreint. En un mot, se développent des malentendus, grevant la réussite scolaire, dont pâtissent les élèves issus des milieux populaires, privés ainsi de l’accès au code élaboré du langage, malentendus renforcés par les dispositifs pédagogiques les plus répandus qui insistent sur le faire, sur l’agir comme mode d’apprentissage au détriment du savoir disciplinaire.
L’ouvrage, plutôt bref, comporte de longues transcriptions de séances de cours et des répétitions d’un article à l’autre. L’analyse est centrée uniquement sur l’observation en classe, hors contexte puisque la distinction entre écoles classées ZEP et celles qui ne le sont apparaît dans l’échantillon, mais pas n’est pas utilisée. La lecture des travaux nous laisse sur notre faim, tant peu de précisions sur les conditions de réalisation des études présentées ont été données ; les auteurs demeurent très vagues sur le choix de tel ou tel élève, sur leur parcours scolaire, sur leur origine sociale, sur le suivi scolaire à la maison. De même, énoncer que « l’école primaire d’aujourd’hui est profondément différente de celle de hier » et présenter les changements des pratiques pédagogiques en s’appuyant sur la consultation d’une revue spécialisée, Éducation enfantine, depuis 1929, nous semble un peu court pour appréhender l’évolution de l’école primaire. Jean-Yes Rochex reconnaît que s’appuyer, en plus de l’examen de la revue susmentionnée, sur deux classes sur trois pour montrer la généralisation des dispositifs pédagogiques décriés nécessite quelque prudence en l’absence d’enquêtes quantitatives sur les pratiques de classe.
- 4 D’autant que celle-ci a été par ailleurs choisie, comme on l’apprend en fin d’ouvrage, « en connai (…)
Nous regrettons également l’insuffisance des relations entre pratique pédagogique et résultats scolaires des élèves, y compris quand l’enseignante4 utilisée comme point de comparaison est présentée comme efficace dans la mesure où sa pratique pédagogique est la moins différenciatrice socialement et permettrait donc de réduire les inégalités scolaires. On ne sait rien de ce que les élèves ont réellement appris ou quel est leur niveau en littératie, c’est-à-dire non seulement l’acquisition de l’écriture et de la lecture, mais aussi l’usage de l’écrit pour comprendre des problèmes, élaborer des idées complexes, utiliser des symboles. D’ailleurs, le projet initial incluait une étude suivie d’élèves jusqu’au collège : cela n’a pu aboutir. De ce fait, il manque un recul sur les conséquences des pratiques pédagogiques. L’ensemble s’apparente, malgré les réserves énoncées, à une critique des pratiques enseignantes actuelles et vise à montrer « ce qu’il ne faut pas faire » ; les enseignants sont invités, en introduction, à lire l’ouvrage pour leur permettre une analyse critique de leurs pratiques. Ce qui en fait un ouvrage à lire pour ceux qui souhaitent avoir une grille précieuse d’analyse de séances de cours, afin d’éviter de reproduire à son insu les inégalités.
