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Extrait : "Les manières dont les jeunes s’investissent et adhèrent à des activités largement en marge des exigences scolaires  font souvent l’œuvre de certitudes pessimistes et de constats d’impuissance.

Ces activités ne sont pas pour autant dépourvues d’une dimension éducative.
En « traînant en ligne » (hanging out), ils développent ainsi des compétences  sociales et techniques de base, utiles pour participer à la société d’aujourd’hui, des compétences qui vont au delà de la simple « maîtrise de l’information », au sens d’accès à la culture savante légitime, et qui peuvent varier considérablement selon les « groupes » dans lesquels ils s’engagent.

Ces activités remettent en quelque sorte au goût du jour une conception de  l’éducation comme formation du caractère (Barrère,  2011) : « Face à l’excès toujours possible, ils expérimentent des formes d’équilibre et de mesure ; autour de l’intensité dans l’instant, ils vivent différentes formes de temporalité ; confrontés à des productions et des comportements standardisés, ils cherchent une forme de singularité émancipatrice ; contre une résignation possible face à l’avenir, ils cherchent des voies plus satisfaisantes. En dehors de tout programme institutionnel, ils sont confrontés à des difficultés et se forment en les surmontant. Il évoluent, changent de points de vue et de pratiques, se donnent tort et s’enthousiasment à nouveau. Ils renoncent, ils persévèrent. Ils s’éduquent eux-mêmes, dans une sphère qu’aucun discours sur l’éducation ne vient unifier, la considérant comme un à-côté, au mieux complémentaire, au pire corrosif, de la véritable éducation".

Cette diversité d’expériences peut-elle s’accommoder d’un ensemble d’indicateurs de performance supposés mesurer le degré de maîtrise de telle ou telle aptitude ? Dans quelle mesure faut-il repenser l’éducation à partir des activités électives des jeunes ?

La question n’appelle pas de réponse simple, il ne suffit pas d’injecter du numérique dans les classes. La socialisation par les pairs d’une part, et les activités familières (images, musiques, sports) d’autre part, n’ont pas vraiment leur place dans l’espace scolaire aujourd’hui. Si les apprentissages informels peuvent s’inscrire dans les approches curriculaires privilégiant les compétences, ces perspectives font écho plus largement à une conception de l’école plus alternative, moins arc-boutée sur les savoirs scolaires et plus critique face à cette
coupure entre école et société au fondement de notre laïcité (Barrère, 2011).

Pour B. Devauchelle (2012), ces perspectives pourraient trouver leur place dans des « maisons de la connaissance », des lieux ouverts et modulables qui permettraient d’accéder aux savoirs à l’école comme on y accède aujourd’hui hors l’école. Des maisons de la connaissance qui favoriseraient les tâches de recherche et de gestion intelligente des contenus, plutôt que les opérations de mémoire basées sur l’accumulation de ces contenus, aujourd’hui obsolètes. Des maisons de la connaissance qui donneraient une vraie chance à lapersonnalisation des apprentissages, qui miseraient sur les savoirs partagés et soutiendraient l’essor d’une culture de la collaboration qui fait tellement défaut dans les écoles françaises. Des maisons de la connaissance qui conduiraient à repenser l’organisation scolaire et à faire des établissements des lieux de décloisonnement des savoirs.

On en revient aux travaux de l’IPTS, mentionnés en introduction, et en particulier aux 4 C qui composent l’apprentissage 2.0 : contenu, création, connexion et collaboration (Redecker et al., 2010). Et on en vient à un sujet encore largement ignoré en France : celui de l’architecture scolaire. Un sujet qui pourrait bien faire l’objet d’un prochain dossier d’actualités du service Veille et analyses…"