In COPAS – le 9 novembre 2012 :

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Sommaire

A. Introduction 

1. Des ambitions communes… à l’épreuve du terrain

1.1. Un enjeu commun

1.2. Des ambitions clairement affichées

2. Trois enjeux au cœur de l’évaluation (le référentiel)

2.1. Entrée 1 : L’offre, les actions à l’épreuve des territoires et leurs enjeux

2.2. Entrée 2 : Le partenariat et la mise en réseau à l’épreuve de la mise en cohérence et de la coopération

2.3. La Place des enfants / jeunes / parents dans l’action éducative (coéducation)

3. Investigations réalisées et matériau produit pour l’évaluation

3.1. Vue d’ensemble et phasage

3.2. Une focale documentaire

3.3. Une focale statistique et cartographique

3.4. Une focale «acteurs»

3.5. Une focale «monographique »

B. L’élaboration de stratégies éducatives à l’épreuve de l’observation et de la 

connaissance des besoins

4. Des territoires indiscutablement prioritaires, des réalités difficilement comparables (chiffres clés et principales caractéristiques des quartiers prioritaires (sociodémographiques, 

socioéconomiques, scolaires)

4.1. Préalables

4.2.Population : une part relativement moyenne de la population en ZUS… qui masque de fortes disparités  

(cf. Atlas – données sociodémographiques)

4.3. Jeunesse : une région vieillissante qui contraste avec des territoires prioritaires jeunes

4.4. Revenus – Des inégalités et qui s’intensifient dans les ZUS

4.5. Scolarité – Des niveaux de difficulté scolaire particulièrement prononcés et intensifiés en ZUS 

(taux de retard de plus de 2 ans en 6ème et évolution 2007/2009)

4.6. Scolarité – Une faible mixité sociale dans les EPLE situés en ZUS (Part des élèves de 6ème « défavorisés, moyens, favorisés» 2008/2009 en ZUS (+ évolution 2007/2009)

4.7. Scolarité : une moindre expérience des équipes et un manque de stabilité des équipes dans les EPLE en ZUS

5. Échelles d’observation, échelles d’intervention et cohérence des zonages

5.1. ZUS, CUCS, RRS/Éclair : des zonages qui se recoupent en grande majorité…

5.2. … mais qui ne doivent pas laisser place à des amalgames entre zonage et territoires d’action pertinents.

6. Des outils et indicateurs performants, mais insuffisants pour comprendre les territoires prioritaires, 

leurs difficultés et leurs dynamiques

6.1. Des outils performants, des données accessibles

6.2. Des évolutions d’indicateurs difficilement lisibles et interprétables

6.3. L’état de l’offre et des ressources ordinaires, une vision d’ensemble qui progresse mais qui reste partielle

7. Les diagnostics locaux : des démarches avant tout techniques et procédurales

7.1. Diagnostiquer pour agir

7.2. Une pratique généralisée, des démarches effectives

7.3. «Trop de diags tuent le diag» ?

7.4. Les diagnostics, source de coopération… au niveau opérationnel.

7.5. Une observation peu problématisée au niveau décisionnel, des documents peu partagés

7.6. En conclusion : Lire le territoire pour définir des priorités ou émarger aux dispositifs ?

C. Des actions pertinentes… une offre  nécessairement sous dimensionnée

8. Des moyens conformes au principe «donner plus à ceux qui ont le moins»

8.1. L’éducation, une priorité respectée pour la politique de la ville… malgré des disparités selon

les départements

8.2. Des crédits largement consacrés au PRE (vue régionale)

8.3. Une difficulté à visualiser la globalité de l’offre spécifique et à agréger toutes

les actions concourant à la réussite scolaire et éducative

9. Des dispositifs complémentaires et largement mobilisés… des actions diverses et pertinentes

9.1. Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement

9.2. Des dispositifs spécifiques connus et sollicités (vue régionale)

9.3. Des dispositifs à spectre large… utilisés conformément à leur objet

10. Des actions diverses, pertinentes…

10.1. Une offre globalement équilibrée, des porteurs de projet polyvalents

10.2. Des types d’action moins investis que d’autres selon les axes/thématiques

10.3. Des tranches d’âge plus ciblées quelles que soient les axes thématiques

10.4. Une offre jugée pertinente par les porteurs de projet

11. Quelques actions remarquables

11.1. Carpentras : une plateforme d’alphabétisation pour les parents

11.2. La Seyne sur Mer : Renforcer le lien entre familles, enfants et école… des actions coordonnées 

autour du collège Wallon

11.3. Marseille Littoral Nord : les stages de remobilisation

11.4. Vallauris : une référente famille du PRE, coordonnatrice de l’ASV

12. Actions et parcours éducatifs… des liaisons qui se cherchent

12.1. Un objectif actuellement mal défini et difficilement mesurable

12.2. Le PRE, un dispositif qui a donné à la notion de «parcours de réussite éducative»

une dimension concrète

13. Un impact nécessairement faible, des effets difficilement mesurables

D. Le pilotage des politiques éducatives spécifiques et ses limites pour favoriser la cohérence

14. Des moyens et des instances prévus

14.1. Les CUCS et leur volet "réussite éducative" : une vocation à intégrer et à mettre en cohérence les dispositifs spécifiques au plan éducatif

14.2. L’Éducation prioritaire : «se mettre en lien avec le hors temps scolaire et les autres dispositifs»

14.3. … mais des orientations qui n’ont pas été suivies d’effet

15. Le pilotage politique et institutionnel : une maigre contribution à la mise en cohérence des politiques éducatives spécifiques

15.1. Les freins : un paysage en perpétuel mouvement qui ne facilite pas la mise en cohérence

15.2. Les pratiques : un pilotage centré sur la gestion des dispositifs

16. L’articulation des actions, des pratiques de de terrain (travail en réseau et coordinations locales)

16.1. Des coordinations techniques efficaces

16.2. Des acteurs qui se retrouvent dans les différentes instances techniques de pilotage

16.3. Les coordonnateurs : des acteurs clés, des fonctions peu valorisées

16.4. La contribution particulière du PRE : des recherches de réponses coordonnées au regard de chaque situation individuelle

17. Des coordinations locales pertinentes, mais fragiles

E. Place des parents, coéducation… : un enjeu partagé, des pratiques dispersées

18. Une préoccupation… traduite en actes 

18.1. Un enjeu partagé, des discours concordants chez les professionnels

18.2. Des actions effectivement mises en places

18.3. Des actions et des pratiques qui s’attachent à prendre en compte, à faire avec

18.4. Le travail avec les familles, valeur ajoutée du PRE

18.5. Toutefois des représentations qui ont la vie dure

19. Le point de vue des parents / enfants