Abstrait

Cet article évalue les effets à long terme de la taille des classes dans les écoles primaires. Nous utilisons les données riches de Suède et d’exploiter les variations de la taille des classes créées par une règle de taille maximale des classes. Les classes plus petites au cours des trois dernières années de l’école primaire (âgés de 10 à 13) sont bénéfiques pour les aptitudes cognitives et non cognitif à l’âge de 13 ans, et d’améliorer le rendement à 16 ans. Plus important encore, nous constatons que de plus petites classes ont des effets positifs sur la scolarité, les salaires et les revenus à l’âge de 27 à 42. L’effet salarial estimé est assez grand pour passer un test coût-bénéfice. Codes JEL: I21 I28, J24, C31,.
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I. Introduction

Cet article évalue les effets de la taille des classes dans les écoles primaires sur les résultats à long terme, y compris les études terminées, les revenus et les salaires à l’âge de 27-42. Bien qu’il existe une littérature abondante estimer les effets à court terme de la taille des classes, des estimations crédibles des effets à long terme de la taille des classes sont sparse.1 Pour juger de l’efficacité de la réduction des effectifs des classes, il est essentiel de savoir si les effets à court terme sur compétences cognitives (le cas échéant) persistent ou fade out, et si ces effets se traduisent par des améliorations significatives dans les résultats économiques du marché du travail.

Quelques études antérieures examiner les effets à long terme de la taille des classes. Les études les plus pertinentes pour nous sont basées sur l’expérience STAR Tennessee. Dans STAR, les élèves et leurs enseignants ont été assignés au hasard (dans l’école) pour différentes classes de la maternelle-3. Certains élèves ont été assignés au hasard à une classe d’environ 15 élèves tandis que d’autres ont été assignés à une classe d’environ 22 élèves. Krueger et Whitmore (2001) utilisent cette information et découvert que la participation d’une petite classe de la maternelle-3 augmente la probabilité de passer les examens d’entrée au collège.

Jusqu’à récemment, il n’était pas possible d’analyser directement l’incidence sur le bénéfice des réductions de la taille des classes en utilisant les données STAR. Chetty et al. (2011) sont toutefois en mesure de relier les données originales STAR aux données administratives de déclarations de revenus. Ils trouvent que les élèves des petites classes sont beaucoup plus susceptibles de fréquenter des collèges et des améliorations exposition sur d’autres résultats. Cependant, les petites classes n’ont pas un effet significatif sur les résultats à l’âge de 27. L’estimation ponctuelle est petit, négatif et imprécis. La limite supérieure de l’intervalle de confiance de 95% est un gain salarial de 3,4%. Après Krueger (2003) et Schanzenbach (2007), les auteurs comparent cela avec une prévision des bénéfices attendus de gain basé sur l’impact estimé des petites classes sur les résultats des tests et de la corrélation transversale entre les résultats des tests et des bénéfices. Cette estimation des profits théoriques implique un effet positif de 2,7%, ce qui, comme les auteurs de stress se situe dans l’intervalle de confiance à 95% de l’impact estimé directement des petites classes sur earnings.2

Il ya aussi une littérature sur la qualité de l’école et le marché du travail. Le document le plus connu est probablement Card et Krueger (1992), qui utilisent des données américaines et d’exploiter les variations entre les cohortes dans les régions de naissance pour évaluer les effets des mesures de qualité de l’école sur le rendement de la scolarité et le revenu. Ils concluent que la baisse du ratio élèves / enseignant augmente le taux de rendement de l’éducation et le bénéfice (la dernière conclusion a été critiquée par Heckman, Layne-Farrar, et Todd, 1996). Dearden, Ferri, et Meghir (2002) utilisent une hypothèse d’indépendance conditionnelle pour estimer la relation entre la qualité de l’école et le résultat à l’aide des données du Royaume-Uni. L’association entre le ratio élèves / enseignant et le résultat est généralement négligeable. Dustmann, Rajah, et van Soest (2003) utilisent les mêmes données et l’approche que Dearden, Ferri, et Meghir (2002), mais supposons que la taille des classes n’a pas d’effet direct sur les salaires conditionnelles sur les résultats scolaires. La principale hypothèse est donc que l’effet de la taille des classes fonctionne par niveau d’instruction. Leur procédure revient à imputer l’effet de la taille des classes sur les salaires utilisant l’estimation de la taille des classes sur la scolarisation et la corrélation entre éducation et les salaires. Ils constatent que la réduction du ratio élèves / enseignant par un élève améliore les salaires de 0,3% .3

Bien que la plupart des études antérieures suggèrent un effet négatif à long terme, un effet de la taille des classes sur les gains des adultes, les données présentées dans celui-ci n’est pas du tout concluante. Tout d’abord, il existe une incertitude considérable quant à la fiabilité des méthodes d’imputation. La méthode d’imputation repose sur les hypothèses que l’association entre les scores aux tests (ou l’école) et le bénéfice a une interprétation causale et que l’effet de la taille des classes sur les résultats ne fonctionne que grâce scores observés ou le niveau de scolarité. Deuxièmement, les hypothèses d’identification dans la littérature sur la qualité de l’école sur les résultats ne sont pas tout à fait crédible. Troisièmement, quand une stratégie crédible d’identification a été utilisé (voir Chetty et al. 2011), les gains sont observés trop tôt pour fournir une estimation fiable de l’impact à long terme de la taille des classes sur la réussite du marché du travail.

En utilisant des données uniques suédois, nous traçons les effets des changements dans la taille des classes dans les écoles primaires sur le développement cognitif et non cognitif de réussite à l’âge de 13, 16, et 18, ainsi que sur long terme le niveau d’instruction, les salaires et les gains observés lorsque les individus sont âgés de 27-42. Nous exploitons variation de la taille de la classe attribuable à une règle de taille maximale des classes dans les écoles primaires suédois. Cette domination de classe de taille maximale donne lieu à un dessin (floue) de régression discontinuité. Nous appliquons cette stratégie d’identification de données couvrant les cohortes nées en 1967, 1972, 1977 et 1982. L’accent mis sur ces cohortes est motivée par le fait que nous avons des informations sur le développement cognitif et non cognitif réalisation à la fin de l’école primaire pour un échantillon de 5% à 10% de ces cohortes. Pour ces données, nous correspondre l’information individuelle sur le niveau de scolarité et le revenu. Le niveau de scolarité et les gains sont observés en 2007-2009.

Nous constatons que de plus petites classes dans les trois dernières années de l’école primaire (âgés de 10 à 13) sont bénéfiques pour les scores aux tests cognitifs et non cognitifs à l’âge de 13 et pour les scores aux tests de rendement à 16 ans. Nous avons également documenter les améliorations dans les tests non cognitifs (qui ne sont disponibles que pour les hommes) à l’âge de 18 ans. Plus important encore, nous constatons que de plus petites classes accroître l’éducation achevée, les salaires et les revenus à l’âge de 27 à 42. Nous comparons l’estimation directe de l’effet sur les salaires des estimations obtenues à l’aide des méthodes d’imputation des études antérieures, et de constater que l’estimation directe est sensiblement plus grande que toutes les estimations théoriques. Une analyse coûts-bénéfices suggère que la réduction de la taille des classes de 25 à 20 élèves a un taux de rendement interne d’environ 18%.

Les procède comme suit. Dans la section II, nous décrivons les institutions compétentes du système scolaire suédois. La section III décrit les données et la section IV de la stratégie d’estimation. La section V présente les résultats concernant la validité et la force de notre approche de la variable instrumentale, et le chapitre VI présente et analyse les résultats empiriques. La section VII résume et conclut.
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II. Arrière-plan institutionnel

Dans cette section, nous décrivons le cadre institutionnel relatif aux cohortes que nous étudions (les cohortes nées 1967-1982). Au cours de la période considérée, affecté du gouvernement central accorde déterminé le montant des ressources investies dans les écoles suédoises obligatoires, et la répartition des élèves dans les écoles était principalement défini par residence.4 scolarité obligatoire était (et est toujours) de neuf ans. La période de scolarité obligatoire a été divisé en trois étapes: l’école primaire inférieur, cycle de l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur. Les enfants ont été inscrits à l’école primaire inférieure de 7 à 10 ans où ils ont terminé les classes 1 à 3; après cela, ils transférés à l’école primaire supérieure où ils ont terminé 4 e à la 6. À l’âge de 13 élèves transférés à l’école secondaire du premier cycle.

Le système scolaire obligatoire a eu plusieurs couches organisationnelles. L’unité primaire dans le système était à l’école. Les écoles ont été regroupées en districts scolaires (à noter que ces districts scolaires sont très différents des districts scolaires américains) .5 Les districts scolaires ont eu en général une école secondaire inférieure et au moins une école primaire. La zone de chalandise d’un district scolaire a été déterminée par une distance maximale de voyager à l’enseignement secondaire inférieur. Les recommandations concernant les distances maximales de voyage étaient plus strictes pour les élèves plus jeunes, et donc il y avait généralement davantage d’écoles primaires que dans les écoles secondaires inférieures du district scolaire. Il y avait au moins un district scolaire dans une municipalité.

Les municipalités formellement couru les écoles obligatoires. Mais le financement du gouvernement central et de la réglementation contraint les municipalités de façon substantielle. Les municipalités pourraient compléter les ressources fournies par le gouvernement central, mais ils ne pouvaient pas embaucher des enseignants supplémentaires. Le gouvernement central a introduit conseils scolaires de comté en 1958 d’allouer un financement central vers les municipalités. En outre, les conseils scolaires de comté inspectés schools.6 locale

Maximum règles taille des classes ont existé en Suède sous diverses formes depuis 1920. Taille maximale des classes ont été réduits en 1962, lorsque la loi l’obligation scolaire stipule que la taille maximale des classes était de 25 au plus bas niveau primaire et 30 au levels.7 primaire supérieur et secondaire inférieur

Nous nous concentrons sur la taille des classes à l’école primaire supérieure, c’est-à-grades 4 à 6. Plus précisément, la principale variable indépendante dans nos analyses est la moyenne de la taille des classes expérience des étudiants dans les classes 4, 5 et 6,8 La principale raison de cette orientation est la disponibilité des données. Nous avons des informations plus fiables sur les écoles (et donc les districts scolaires) ont assisté à l’école primaire supérieure de l’école primaire inférieure.

La domination de classe de taille maximale au niveau du primaire supérieur stipule que les classes ont été formées en multiples de 30, 30 élèves d’une année d’études dans une école a abouti à un cours, alors que 31 élèves d’une année d’études dans une école a donné deux classes, et ainsi de suite 0.9 Nous utilisons cette règle pour l’identification d’une discontinuité de la régression (floue) (RD) de conception. Cette méthode a été appliquée dans plusieurs études antérieures pour estimer l’effet causal de la classe size.10

Mise en œuvre du plan de la DR doit être fait avec soin, toutefois. La loi de la scolarité obligatoire à partir de 1962 a ouvert pour l’ajustement de la carte scolaire dans les districts scolaires tels que salles de classe vides seraient remplis. Dans ce processus, les conseils scolaires de comté ont reçu l’ordre de prendre les «besoins» de la population scolaire en compte. Ainsi, il est probable que les zones de recrutement scolaire sont réglées au sein des districts scolaires pour favoriser les élèves défavorisés. Dans un document d’accompagnement, nous montrons que le tri a lieu, ce qui rend la conception RD au niveau invalid.11 école raison de ces problèmes, nous mettons en œuvre le plan de la DR au niveau du district scolaire. La vertu de l’échelon du district scolaire que les élèves ont été affectés à un district scolaire donné leur adresse résidentielle et les limites des circonscriptions n’ont pas été ajustés en fonction des niveaux de scolarisation. Un problème avec l’analyse district scolaire est que la domination de classe de taille maximale a moins de mordant dans les quartiers à plus d’une école. Pour cette raison, nous nous concentrons sur les districts contenant une école primaire supérieure, ce que nous appelons un districts scolaires. Nous apportons des preuves que la conception RD au niveau des districts scolaires ne sont valides à la section V.

La conception RD exige, entre autres, que les ressources scolaires d’autres ne présentent pas le même schéma discontinu. Il n’y a rien de tel. Au milieu des années 1980, par exemple, l’argent du gouvernement central pour les enseignants s’élève à 62% de la subvention globale. La seule autre composante importante subvention (27% des subventions) visait à soutenir les élèves défavorisés. Cette subvention était liée au nombre total d’élèves de l’enseignement obligatoire dans une commune et il n’y avait aucune discontinuité dans l’attribution de la subvention.