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La question du transfert de connaissances nourrit régulièrement les critiques de l’école. Une bonne partie des connaissances que les élèves assimilent ne seraient utilisables que dans le contexte même de leur apprentissage, autrement dit à l’école, voire dans la même classe. Dans un autre contexte, les élèves se comporteraient « comme s’ils n’avaient rien appris », alors que ce n’est pas le cas. Simplement, « ils ne transfèrent pas ». La métaphore du transfert met l’accent sur les analogies entre situations, sur la capacité du sujet à identifier des similitudes de structures sous la diversité des apparences, et donc à reconnaître que la situation relève d’un « programme de traitement » disponible. Les derniers travaux ont mis en évidence le fait qu’il ne fallait pas s’attendre à ce que le transfert apparaisse spontanément, qu’il devait être appris et travaillé. Les enseignants restent à cet égard assez démunis. Faut-il créer des « situations de transfert » ? Exercer la décontextualisation et la recontextualisation des savoirs ? Développer une « intention de transfert », une posture métacognitive favorable, voire une culture du transfert ? L’approche par compétences aborde le même problème à l’aide d’une autre métaphore, celle de la mobilisation de ressources, parmi lesquelles des savoirs partagés aussi bien que des connaissances privées, propres au sujet. L’idée de transfert évoque un déplacement de la connaissance du lieu de sa construction au lieu de son usage, la métaphore de la mobilisation met l’accent sur l’activité du sujet. De plus, alors que la connaissance « se » transfère, elle est mobilisée par le sujet agissant. Ne serait-ce que pour cette déréification du processus, la métaphore de la mobilisation me semble plus féconde, plus fidèle à la complexité des mécanismes mentaux.