Inscrit dans un ensemble de réformes, mais héritier d’une organisation en deux ordres, le collège français relève du modèle de « l’intégration uniforme » (Mons, 2008). Comme dans d’autres pays latins européens (Espagne, Portugal…), cette école moyenne combine en effet un tronc commun avec un soutien individualisé des élèves en difficulté scolaire et une gestion des parcours scolaires par sélection (redoublement, classes de niveau). Néanmoins, ce type d’organisation pédagogique du « collège unique » présente, à côté d’un tronc commun, une offre scolaire diversifiée que des travaux institutionnels ont très tôt mis en évidence. Les premières enquêtes de l’éducation nationale (Meuret, 1984 ; Lévy, 1986…) centrées sur les disparités entre les collèges, montrent ainsi, alors que l’école unique est institutionnalisée, des différences non seulement par leur composition sociale et les parcours scolaires des élèves, mais également par leur offre d’enseignement. Ces deux types de variables sont mêmes liées, si bien que, par exemple, le nombre de langues vivantes et l’implantation des enseignements « relégués » (CPPN, SES)1 dépendent du public scolaire. Une enquête institutionnelle plus récente (Thomas, 2005) confirme cette tendance en prenant en compte la diversité des enseignements observables au début des années 2000. Le nombre de langues et l’implantation des enseignements pour les élèves en difficulté (« classes technologiques », SEGPA…) ou à caractère « d’excellence » (« sections linguistiques », « musicales »…) varient notamment selon la taille et la composition sociale des collèges.

Cette question de la disparité de l’offre d’enseignement est abordée chez les sociologues notamment par l’étude de l’assouplissement de la carte scolaire. Robert Ballion (1986) a pu ainsi mettre en évidence, dès la phase d’expérimentation, que le choix des établissements s’associait à une différenciation de l’offre pédagogique. Les collèges les plus demandés ont une offre tournée vers l’excellence, quand les collèges rejetés proposent des parcours professionnels. Des travaux ultérieurs (Merle, 2011a ; Merle, 2011b) vont préciser comment l’offre diversifiée d’enseignement entre dans les stratégies d’évitement scolaire de la part des familles avec le choix d’un enseignement particulier. Il est établi par ailleurs que l’offre d’enseignement intervient dans les stratégies de position des collèges placés dans des relations compétitives avec d’autres collèges publics ou privés (Barthon & Monfroy, 2005 et 2006 ; Felouzis G., Liot F., Perroton J., 2005 ; Delvaux & van Zanten, 2006…). L’offre d’enseignement participe ainsi à la hiérarchisation des établissements et à la ségrégation sociale des élèves.

Un certain nombre de travaux, appartenant cette fois à la sociologie du curriculum, met en évidence le lien étroit entre public scolaire et modalités pédagogiques. Cette question est traitée au niveau de la classe (Anyon, 1980 ; Isambert-Jamati, 1990…), mais aussi au niveau de l’établissement (Poggi-Combaz, 2002 ; Combaz, 2007…). Gilles Combaz démontre en particulier dans une série de travaux sur différents dispositifs (projets d’action éducatives, parcours diversifiés et projets d’établissement des collèges) que les établissements adaptent l’offre pédagogique au public scolaire. Ainsi, l’autonomie des collèges conduit à une différenciation du curriculum en fonction de la composition sociale des établissements.

Dans le même esprit, deux phénomènes conduisent à étudier l’offre générale d’enseignement entre les collèges. Il y a tout d’abord une plus grande autonomie pédagogique qui permet aux établissements scolaires de diversifier leur offre et de facto de se différencier. Ce mouvement est probablement croissant depuis que les dispositions officielles invitent les collèges à répondre à l’hétérogénéité des publics. Le second phénomène tient à l’accroissement de la ségrégation sociale entre les collèges (Trancart, 1998 ; Thomas, 2005…). Le collège tend de plus en plus à séparer les collégiens en fonction de leur origine sociale et ethnique. Cette double évolution est susceptible d’accentuer la disparité de l’offre d’enseignement, voire à spécialiser l’offre d’enseignement selon les publics. Sur la base de ce constat, cet article, appuyé sur une recherche menée entre 2011 et 2012, cherche à savoir en quoi et pourquoi les collèges se différencient par leurs enseignements. L’originalité de cet article est double : il s’agit, d’une part, de réaliser un examen systématique et actualisé de la disparité de l’offre d’enseignement selon la composition sociale des collèges et, d’autre part, d’apporter des éléments de compréhension que les analyses statistiques institutionnelles ne fournissent pas.

Pour comprendre sous quelle forme le curriculum optionnel se développe dans les collèges en fonction de leur composition sociale, une analyse quantitative et qualitative a été conduite selon les modalités théoriques et méthodologiques suivantes. Cette recherche s’inscrit dans la sociologie du curriculum, en posant comme postulat que le curriculum des collèges est une construction sociale, au sens où il est le produit du jeu des « acteurs ». Dans cet esprit, l’analyse porte sur les responsables administratifs (principaux et inspecteurs d’académies) qui sont des « acteurs » de premier plan dans l’implantation des enseignements dans les collèges. Considérant que ces « cadres administratifs » se réfèrent à une conception du bien commun (égalité des chances, performance, concurrence, socialisation…) pour justifier les choix « pédagogiques » (Derouet & Dutercq, 1997), le cadre théorique puise dans la sociologie pragmatique qui étudie précisément les logiques de justice avec lesquelles les personnes pensent ce qui est juste (Boltanski & Thévenot, 1991). L’approche qualitative cherchera donc à observer quelles légitimations soutiennent ces dispositifs chez les responsables de l’éducation nationale. Nous montrerons que si les collèges se différencient, voire se spécialisent, ce processus s’appuie sur un ensemble de justifications qui tend à maintenir les disparités d’offre d’enseignement. Pour vérifier cette hypothèse, des entretiens semi-structurés ont été réalisés avec des principaux de collège (32) et des inspecteurs d’académie (2), exerçant dans deux départements, le Rhône et l’Hérault.

La quantification a porté sur les dispositifs des établissements à partir des renseignements fournis pour l’année 2010 par le site Internet du Ministère de l’Éducation nationale (« Annuaire ») sur chaque établissement. Information partiellement complétée, voire corrigée ou actualisée, par les sites Internet de collège qui en disposent et par des entretiens avec des principaux des collèges. L’échantillon réuni pour l’analyse quantitative est constitué de 500 collèges dont la composition sociale varie entre un public à dominante « favorisée », voire très « favorisée », des collèges « moyens » et des collèges « défavorisés », voire très « défavorisés ». Le classement par ordre de composition sociale est établi avec les indicateurs du Ministère de l’Éducation nationale. Pour conduire la comparaison entre les collèges, l’échantillon est stratifié en 3 classes d’établissement selon le taux d’élèves appartenant aux catégories sociales, « favorisée », « moyenne », « défavorisée » et « étrangers » (voir tableau 7 en annexe). Les collèges retenus relèvent du secteur public et du secteur privé (sous contrat) et sont issus de 6 départements (Côtes d’Armor, Haut-Rhin, Hérault, Paris, Rhône, Vendée) pris dans des académies différentes.

À l’examen du curriculum optionnel des collèges, quatre types d’enseignement ont été dégagés : 1) les enseignements à caractère d’excellence auquel l’accès repose sur une sélection des élèves (« sections linguistiques », « sections sportives »…) ; 2) l’offre linguistique correspond aux langues « vivantes » et aux langues « anciennes » mises à disposition dans les collèges ; 3) les enseignements à caractère professionnel (« DP6 », « classe d’insertion »…) permettent une pré-orientation à l’intérieur du collège ; 4) les enseignements intégratifs ou « parallèles » ont pour fonction d’intégrer les élèves placés temporairement ou partiellement à côté de la classe « ordinaire » (« classes relais », « unité locale pour l’inclusion scolaire »…). Pour la clarté du propos, nous utiliserons ces catégories et apporterons des précisions sur chacun de ces dispositifs lors de la présentation des résultats.

Par ailleurs, le langage institutionnel distingue la « classe » et la « section ». La « classe », unité fonctionnelle de l’école, comprend un groupe d’élèves pour lesquels des enseignements communs sont effectués et planifiés sur une année scolaire (exemple : « classe à projet artistique et culturel », dite PAC). La « section » correspond en revanche à un sous-groupe de la classe, destiné à recevoir des enseignements spécifiques (exemple : une « section bilangue » réunit un groupe d’élèves d’une classe qui suivent spécifiquement un enseignement bilangue). Les enseignements optionnels font l’objet de ces deux modalités de regroupement, appliquées cependant différemment selon les collèges. Pour clarifier notre propos, nous utiliserons le terme générique de « dispositif ». Il désigne ici, en référence à la sociologie pragmatique (Nachi, 2006), un ensemble de ressources humaines (personnels), matérielles (objets pédagogiques) et symboliques (règles, contenus…) rendant possible un enseignement (professionnel, linguistique…). Un dispositif comprend ainsi à la fois une dimension normative, en tant qu’expression d’une volonté politique et une dimension instrumentale parce qu’il guide l’action. Pour autant, notre propos ne portera pas sur le fonctionnement de ces dispositifs mais sur leur implantation dans les collèges.

Curriculum optionnel et collège favorisé

Des dispositifs d’excellence, entre concurrence et politique « égalitaire »

Un type de curriculum optionnel concerne les dispositifs linguistiques organisés selon différentes modalités : les « sections bilangues », avec 2 langues proposées dès la sixième, les « sections européennes » (anglais, allemand, espagnol…) ou « orientales » (chinois, arabe, japonais…) à partir de la quatrième avec renforcement de l’horaire dans une langue, complétées par des «sections bilingues » ou « internationales » pour lesquelles des enseignements sont prévus dans une langue étrangère et dont l’accès est conditionné à la réussite à des épreuves, écrites et orales, organisées dans le collège. Ces dispositifs sont réservés à des élèves dits volontaires ayant « une aptitude et une motivation pour l’apprentissage des langues » (MEN). Ils constituent ainsi une voie d’excellence linguistique à l’intérieur du collège. En 2008, les « sections bilangues » étaient suivies dès la sixième par 11 % des élèves et les « sections européennes » par 8 % des élèves de quatrième et de troisième (MEN, 2009). Les « sections bilangues » ont servi de support à la promotion de l’allemand, moins demandé par les familles, mais lié à des accords bi-nationaux (France-Allemagne).

L’examen des 500 collèges montre que la grande majorité propose des dispositifs linguistiques, le plus souvent 2. Mais certains ne proposent aucune « section » en langue quand d’autres en affichent 4 ou 5, voire plus (« sections bilangues », « européennes » et « internationales » confondues). Ces deux extrêmes se trouvent plutôt dans les collèges « favorisés » (voir tableau 1). Il n’est pas indifférent de constater que les parcours linguistiques sont plus implantés dans les collèges « défavorisés » et secondairement dans les collèges « moyens ». Près d’1/3 (29,7 %) des collèges « favorisés » ne proposent pas ces dispositifs et un peu plus (33,6%) en contiennent 2. Dans les collèges « défavorisés », plus de 1/5 n’en dispose pas et une nette majorité (41,9%) offre 2 dispositifs linguistiques.

Tableau 1 : Dispositifs linguistiques par type de collège

Lecture : 33,6 % des collèges favorisés présentent 1 dispositif linguistique. Khi-2 significatif à P.05

Une deuxième catégorie de parcours optionnel porte sur diverses activités « sportives », « artistiques », « culturelles » ou « scientifiques ». S’agissant des « sections sportives », le ministère de l’éducation nationale a établi, en 2011, leur nombre à 3160 réparties selon 95 activités sportives, impliquant les clubs sportifs des fédérations concernées. Les enseignements « artistiques » se rangent pour une part dans des dispositifs tels que les « classes à horaires aménagés » (CHAM) et les « classes à projet artistique et culturel » (PAC). D’autres enseignements correspondent à des dispositifs appelés « pôles » (science, art ou culture) et plus largement à des dispositifs «« maison » définis par leur spécialité (sport, art…). Les « classes à horaires aménagés » (CHAM) s’organisent autour de l’enseignement de la danse, la musique et le théâtre depuis 2009, selon un partenariat avec un établissement de référence (conservatoire de musique, compagnie d’art dramatique…). Les « classes à projet artistique et culturel » (PAC), créées en 2001, conduisent les élèves d’une classe vers une production finale dans le cadre des horaires obligatoires du curriculum commun en s’appuyant également sur des acteurs appropriés (artistes, chercheurs…). Ils offrent une diversification dans des domaines traditionnels obligatoires (éducation musicale, arts plastiques, sciences et éducation physique et sportive) mais aussi plus rares tels que l’architecture, le cinéma et l’audiovisuel, le design, la photographie, le théâtre… Les élèves disposent souvent d’un emploi du temps spécifique afin de poursuivre ces activités avec des partenaires appropriés (conservatoire de musique, club sportif…). Ces dispositifs ne conduisent pas toujours à une sélection des élèves, mais ils ont souvent vocation à promouvoir l’excellence dans les domaines concernés.

La seconde dimension porte sur la nature de ces dispositifs : les collèges « favorisés » proposent plus que les autres types de collèges des dispositifs « artistiques » et « culturels » (musique, danse, théâtre, cinéma, architecture…), quand les collèges « défavorisés » ont recours prioritairement aux « sections sportives » (91,6 %). Les parcours sportifs se présentent plutôt comme une spécialité des établissements à population « défavorisée ». En résumé, l’excellence n’est pas de même nature entre les types de collège. Les dispositifs à caractère scientifique sont rares.

Tableau 2 : Dispositifs à thème par type de collège

Lecture : 44,3 % des collèges défavorisés présentent un dispositif thématique et 91,6 % de ces dispositifs sont sportifs. Khi-2 significatif à P.01

A quelles logiques se réfèrent les personnels de direction pour justifier ces enseignements dans leur collège ? La création de ces dispositifs est soutenue principalement par deux logiques. Une logique d’excellence en proposant des possibilités aux élèves de parfaire leurs acquisitions dans ces différents domaines. Recrutant les élèves sur la base d’une sélection, une partie de ces dispositifs donne au collège, quelle que soit sa composition sociale, son caractère d’excellence (linguistique, sportive…). Ainsi, certains établissements très « défavorisés » qui avaient conçu une offre ajustée à un public en difficulté proposent désormais ces parcours d’excellence. C’est le cas par exemple du collège C42, avec plus de 80 % de jeunes issus de milieu très modeste, qui oriente encore 70 % des élèves vers le lycée professionnel : « On s’était concentré sur les élèves en grandes difficultés sans penser aux élèves qui pourraient aller plus loin, c’est pourquoi on propose une section bilangue et une classe européenne ». Alors que l’ajustement au public orientait le collège vers une offre professionnelle et de remédiation, la requalification du collège développée par le nouveau directeur, avec le soutien de la hiérarchie, réoriente l’offre vers des dispositifs d’excellence linguistique et sportive.

Le discours développé par les directeurs de collège se réfère également à des enjeux de nature marchande, associé au discours précédent. Les dispositifs visent alors à rendre le collège attractif par rapport aux collèges voisins ou/et à répondre à une demande de formation des familles du secteur. C’est ce qu’exprime, par exemple, cette directrice d’un collège « défavorisé » du Rhône qui est confrontée à une forte concurrence avec un établissement privé, vers lequel partent selon son estimation 45 % des élèves du secteur après le premier degré :

« C’est vrai que maintenant, on essaie d’avoir des points originaux, d’avoir un projet d’établissement propre à nous et bon de le présenter. C’est vrai que, par exemple l’anglais renforcé, c’est vraiment un plus, avec l’allemand, avec la section bilangue, même si ça existe partout, avec l’échange en Allemagne et les classes européennes. Et c’est vrai que ça, c’est quand même très important qu’on le garde pour faire concurrence au privé. …). C’est vrai que si on supprimait ça, il y aurait peut-être moins d’élèves chez nous, donc plus dans le privé. Il faut ménager les bons élèves, il faut qu’ils s’y retrouvent aussi, hein. On ne peut pas toujours faire que de l’aide pour les élèves en difficulté. Il faut en faire bien sûr, c’est un élément absolument indispensable, mais il faut donner un plus aussi pour les bons élèves », C7.

L’implantation des dispositifs, notamment d’excellence, est affichée comme une réponse à la concurrence publique ou privée de certains collèges qui drainent les élèves du secteur. Ces options d’excellence servent alors d’appui à des stratégies de diversification et de communication, bien observés depuis quelques années (Barthon & Oberti, 2000 ; Laforgue, 2005…), pour capter les bons élèves du primaire et les maintenir dans le collège.

La stratégie d’attraction des publics peut même conduire les établissements affectés par le phénomène de fuite des familles à s’aligner avec l’offre d’une école ou d’un lycée jouissant d’une bonne réputation. Il s’agit ainsi de placer le collège dans son orbite, i.e. sous l’influence favorable de cet établissement, par le biais des choix des familles qui anticipent le parcours de leurs jeunes : « Au niveau de la concurrence des collèges privés, on a quand même connaissance des options qu’ils proposent, on va dire un peu plus prestigieuses. Donc, si le lycée de N. propose telle formation, nous on a tout intérêt à en faire de même pour attirer les parents d’élèves et les élèves ». Harmoniser l’offre des collèges avec celle du lycée de secteur ne relève pas simplement d’une contrainte de planification, c’est entrer dans une stratégie d’alignement avec des établissements recherchés qui feront profiter de leur attractivité. De la même manière, l’offre curriculaire, lorsqu’elle s’inscrit dans la continuité d’une école primaire, permet d’assurer un recrutement pour un établissement. Devant la concurrence, l’offre scolaire des collèges tend à se penser en réseau, en relation de dépendance, par en « bas » avec une école primaire et par en « haut » avec un lycée.

Par ailleurs, la différenciation pédagogique des collèges « défavorisés » en faveur des dispositifs sportifs reprend ces justifications, mais soulève d’autres enjeux, comme l’illustre le cas suivant :

« […] diversifier l’offre dans un établissement difficile pour un objectif très clair, c’est éviter l’évitement scolaire et faire en sorte que les élèves ne quittent pas le secteur, que les élèves aillent dans d’autres établissements, donc conserver nos élèves. […] Après il y a l’idée à un moment donné où il y a une forme de pédagogie qui permet justement de structurer les élèves dans le cadre de leur option : par exemple, la section football afin de mieux cadrer tout ce qui est euh…, j’ai envie de dire des régulations comportementales. Donc le sport, comme élément de structuration du comportement par exemple » (C14).

Si les « sections sportives » incarnent une orientation forte dans les établissements « défavorisés » de notre échantillon, c’est qu’elles répondent à plusieurs justifications, à la fois marchande (attirer les élèves), industrielle (proposer une voie d’excellence sportive) et civique (socialiser les élèves). Ces dispositifs, appuyés sur plusieurs logiques, ont dès lors une grande légitimité qui permet de développer des réseaux entre les établissements scolaires et les clubs sportifs soucieux, de leur côté, d’augmenter leurs adhérents ou de renforcer leur élite. Ce montage symbolique s’origine en partie à la création des ZEP autour d’une représentation selon laquelle le sport est un facteur privilégié de socialisation des jeunes de milieu populaire (Poggi, 2002 et 2007 ; Gasparini, 2008). Il participe d’une croyance générale dans les vertus éducatives du sport pour « pacifier » l’école et « intégrer » les enfants d’immigrés. Dans ce contexte, la nouvelle politique d’éducation prioritaire en faveur de l’excellence fait figure d’opportunité pour renforcer la place du sport tout en répondant aux besoins de la population de ces établissements. La qualification des problèmes éducatifs des élèves « défavorisés » conduit d’une certaine manière à renforcer l’institutionnalisation du sport dans les réseaux d’éducation prioritaire pour agir dans l’ordre de la morale et des valeurs. Construction symbolique qui ne néglige pas pour autant d’autres domaines culturels tels que le théâtre, perçu également par certains acteurs « comme un levier très puissant d’éducation » (directrice, C48) ou la danse (C42), dont les vertus socialisatrices apparaissent cependant moins prégnantes comparativement au sport.

La répartition disparate des langues entre les collèges

Un deuxième type de curriculum optionnel correspond aux langues « anciennes » (latin et grec ancien) et aux langues « vivantes » (anglais, espagnol, allemand, arabe…). Officiellement, le latin peut être proposé dès la cinquième et le grec ancien est plutôt disponible aux élèves de troisième. Le nombre de latinistes reste stable au collège, autour de 20 % des élèves, mais il diminue au long du cursus du collège, passant de 23 % en cinquième à 16% en troisième (MEN, 2009). Le grec ancien est suivi par environ 2 % des élèves. Les langues vivantes sont au nombre de 16 (allemand, anglais, arabe, arménien, chinois, espagnol, hébreu moderne, italien, japonais, néerlandais, polonais, portugais, russe, tamoul, turc, vietnamien). Les langues régionales sont également présentes dans certains établissements situés dans des espaces géographiques avec une identité linguistique. C’est le cas dans cette étude pour l’Alsacien, le Breton et l’Occitan. Ces dernières sont enregistrées comme des langues vivantes dans notre étude.

Tableau 3 : Répartition des langues vivantes par type de collèges

Lecture : 54,9 % des collèges défavorisés proposent 3 langues vivantes. Khi-2 significatif à P.01

Cette différenciation sociale de l’offre linguistique est sous-tendue par des justifications portées par le personnel de direction. Pour des directeurs de collèges « défavorisés », la langue arabe se justifie en particulier pour aller à la rencontre des jeunes issus de l’immigration et favoriser leur réussite scolaire :

« J’y tenais beaucoup. Vous savez, le collège est composé pour une grande majorité d’élèves issus de familles d’origine maghrébine. Je voulais que ces enfants retrouvent dans le collège quelque chose qui leur appartient, qui appartient à leur culture, à leur identité. Je voulais que quelque chose de très fort les rattache au milieu scolaire pour qu’ils sentent vraiment que nous mettons tout en œuvre pour qu’ils se reconnaissent dans nos initiatives. Voilà. », Principal, C14.

Cet enseignement s’inscrit ainsi dans une logique de reconnaissance d’un groupe social. Le terme de reconnaissance est proche de l’acception développée par Charles Taylor (1994) en tant que forme de considération à l’égard des catégories stigmatisées de la population. Il est préférable au terme de « logique communautaire » qui peut induire l’idée, inopportune car excessive dans le cas présent, selon laquelle l’objectif serait de construire un collège pour une communauté particulière, un entre-soi. Cette logique de reconnaissance signifie plus modestement une considération à l’égard de la culture portée par une partie de la population scolaire fréquentant l’établissement. Considération qui peut conduire également à une attention à la réussite de ces mêmes élèves : « C’est la possibilité de raccrocher ces gamins-là qui sont souvent pour certains dans un environnement social qui ne favorise pas une scolarité classique ». Cette double justification, « culturelle » et égalitaire, est observable également dans nos entretiens pour le portugais et l’italien, parfois durablement implantés dans des collèges, en lien avec des phénomènes anciens d’immigration. Par ailleurs, selon un IA interrogé la demande pour l’arabe dans le secondaire est faible, alors que son développement pourrait mieux répondre à des enjeux économiques avec les pays arabophones. Ce dernier type de justification à caractère économique se retrouve également, à propos d’autres langues, au sein d’une académie soucieuse d’installer des « sections linguistiques » de type international. Il est également repris par le personnel de direction pour expliquer une offre linguistique diversifiée.

En revanche, dans les établissements « favorisés », justifier la diversification des langues s’associe plutôt à une stratégie de distinction par rapport à la concurrence. Comme dans le cas du collège C29 où l’implantation du chinois revient à satisfaire la demande d’une population « très favorisée » selon une responsable : « On aime bien répondre à l’attente des parents qu’on rencontre, à ce qui est dans la mouvance. On essaie d’être un peu en avance avec ce qu’on sent être nécessaire », (Directrice adjointe). L’innovation en faveur de l’enseignement du chinois dans cet établissement vise à renforcer le lien entre une population « aisée » et « son » établissement, autour d’une offre linguistique susceptible de doter ces jeunes de compétences rares et recherchées dans le monde de l’entreprise. L’offre vient ainsi satisfaire la conception « instrumentale » de parents attachés à trouver dans des établissements scolaires des biens capables de garantir des avantages positionnels dans la société (van Zanten, 2009).

Tableau 4 : Répartition en % des langues anciennes par type de collège

Lecture : 53,4 % des collèges favorisés offrent le latin et le grec. Khi 2 significatif à P.01

Par ailleurs, les établissements les plus « favorisés » proposent plus souvent (53,4 %) 2 langues anciennes (latin et grec ancien), alors que les plus « défavorisés » limitent souvent leur offre au latin (74,4 %). Les collèges « moyens » occupent une place intermédiaire, plus proche cependant des collèges « défavorisés ». Plusieurs justifications supportent cette différenciation. L’existence de ces langues s’inscrit dans la logique marchande. Dans le cas des collèges très « défavorisés », ces langues apparaissent dépendantes d’une demande faible ou fragile des familles, sensibles aux pratiques des enseignants. L’enseignant peut être présenté ainsi comme le facteur de poursuite ou d’abandon chez les élèves, à l’instar du collège C48 où le latin a été retiré à la suite d’une défection des élèves (« La prof a écœuré tout le monde, il n’y a plus de latiniste », Principale). La fragilité de l’offre d’enseignement des langues anciennes dans ce collège très « défavorisé » est liée plus largement à l’évasion des familles les plus diplômées qui choisissent traditionnellement ces langues pour des raisons à la fois stratégiques et culturelles (Cibois, 1996). La dimension stratégique et marchande s’exprime également dans les politiques d’établissements qui cherchent à donner avec ces enseignements une image positive par rapport à la concurrence (« C’est important de montrer aux parents éventuellement intéressés par notre établissement qu’on a un large panel d’enseignements », C15).

L’enseignement des langues, anciennes et vivantes, est lié à des déplacements à l’étranger (échanges d’élèves entre établissements avec le concours des familles d’accueil ou voyages en groupe d’élèves accompagnés d’adultes). Plaçant les jeunes dans le contexte où s’emploient les langues étrangères – à la différence de la classe, espace plus artificiel – ils font office de prolongement pédagogique devant à la fois motiver les élèves et parfaire leurs compétences linguistiques, principalement dans les dispositifs spécifiques (bilangues, européennes, internationales). Or selon notre échantillon, la situation est contrastée entre les collèges. Les établissements très « défavorisés » se caractérisent par une faible activité vers l’étranger, situation qui tient pour beaucoup au problème de financement par les familles. Ainsi par exemple, le collège C42 a inauguré, au moment de l’enquête, le premier voyage à l’étranger grâce aux ressources de l’établissement alimentées par le Conseil général. Quand les collèges plus « favorisés » font état d’une activité forte vers l’étranger avec au minimum 10 classes concernées chaque année scolaire. Déplacements inscrits dans des réseaux étendus avec des établissements scolaires de pays lointains (Chine, USA…). Cette activité peut même entrer dans une stratégie de visibilité avec la description des voyages sur le site Internet du collège ou avec l’affichage dans le collège de drapeaux correspondant aux pays de destination des élèves. Dans ce cas, les voyages linguistiques relèvent à la fois d’une stratégie de communication et d’attraction en direction des familles aisées, fondée sur le développement renforcé des compétences en langues de leurs jeunes. Argument éducatif permettant d’afficher une différence notable avec des établissements voisins, moins capables de s’appuyer sur les demandes et les moyens des familles. Ce dynamisme vers l’étranger est tellement élevé dans certains établissements très « favorisés » qu’il peut même être un facteur de déstabilisation de l’organisation scolaire dans les autres enseignements, nécessitant de la part du personnel de direction une régulation, voire une réglementation interne.

Curriculum optionnel et collège à dominante « populaire »

Les dispositifs à vocation professionnelle 

Une catégorie du curriculum optionnel relève de l’enseignement professionnel. Un premier dispositif, couvrant la totalité du cursus au collège depuis 1996, réunit des élèves dans la « section d’enseignement général et professionnel adapté » (SEGPA), anciennement appelée « section d’éducation spécialisée » (SES) en 1965. Y sont placés souvent à l’issue du CM2 des élèves dits officiellement en « difficultés scolaires graves » pour recevoir un enseignement général et professionnel. Ce dispositif était implanté dans 28 % des collèges publics en 2004 (Thomas, 2005) et le secteur public accueille 96 % de ces élèves (MEN, 2009). D’autres dispositifs professionnels sont placés en dernière année de collège. La classe de découverte professionnelle (DP6), créée à la rentrée 2005, prépare des élèves de troisième à l’enseignement professionnel, à raison de 6 heures hebdomadaires, par l’exploration du monde du travail et des réalisations professionnelles. En contrepartie, ces jeunes sont dispensés d’une deuxième langue vivante. Ces « classes », principalement implantées dans les lycées professionnels (75 % en 2006), sont destinées à se substituer aux « classes préparatoires à la voie professionnelle »(CPVP) et à la « troisième d’insertion » (C3I). Ces dernières (C3I) concernaient 25 % des collèges publics et moins de 4 % des élèves de troisième en 2004 (Thomas, 2005). Elles sont néanmoins présentes dans une partie des collèges observés. Il est à noter que ces cursus sont sanctionnés par un examen spécifique à la fin du collège, appelé le certificat de formation générale (CFG).

Selon notre observation, l’implantation de ces dispositifs augmente à mesure que diminue la population « aisée » des collèges. Alors que les collèges les plus « favorisés » accueillent rarement ces dispositifs professionnels (4 %), les collèges les plus « défavorisés » les proposent pour la moitié d’entre eux (47,3 %). Les parcours professionnels au collège sont liés aux établissements principalement « modestes » et fonctionnent dès lors comme une voie d’orientation interne. Par ailleurs, il n’est pas indifférent d’observer que les dispositifs professionnels tendent à s’additionner dans des collèges plutôt qu’à se substituer. Ainsi la DP6 est venu s’ajouter dans plusieurs établissements aux anciens dispositifs (SEGPA, C3I…) renforçant le caractère professionnel de certains collèges « défavorisés » socialement.

 Tableau 5 : Dispositifs professionnels par type de collège en %

Lecture : 47,3 % des collèges défavorisés proposent au moins un dispositif professionnel et 3,1 % d’entre eux en offrent 3.

La création de ces dispositifs professionnels renvoie à une planification de la formation sur un territoire et de la typologie des établissements. Les décisions administratives en matière de formation professionnelle retiennent des collèges essentiellement « défavorisés » qui ont pour caractéristique et avantage, à la fois, d’accueillir des élèves en difficulté et de disposer de moyens matériels et humains appropriés, liés à une offre ancienne : « On a implanté des SEGPA là où il y avait depuis longtemps des dispositifs précédents, qui ont eu tendance à s’implanter là où il y avait des élèves en difficulté » (Entretien IA). Les collèges à dominante sociale ouvrière présentent ainsi une tradition professionnelle, depuis plusieurs décennies, en concentrant notamment les SEGPA (Lévy et al., 1986). Aussi l’implantation et la pérennisation des dispositifs professionnels dans les collèges défavorisés tiennent à un processus de type « top-down » dans lequel l’administration cible les collèges. Si bien que, in fine, l’évolution des dispositifs à caractère professionnel inscrite dans les réformes scolaires (exemples : SES puis SEGPA, DP6) s’effectue mécaniquement dans les établissements à tradition populaire. Cependant, ce mécanisme de décision administrative et gestionnaire est également renforcé par la demande de ces mêmes établissements qui cherchent à réduire à l’interne la tension entre des élèves dont la vocation est dite « professionnelle » et les exigences intellectuelles du collège « ordinaire ». Cette démarche, de type « bottom-up » cette fois, est observable dans les déclarations d’un IA (« On a des demandes de collèges qui ont des échecs lourds. Si on les écoutait d’ailleurs, on en ouvrirait plus ») et du personnel de direction de collège, comme cette directrice qui explique l’intérêt d’une troisième préparatoire dans son établissement à partir d’une inadéquation entre la population et l’enseignement général : « Vous savez, c’est le grand écart en troisième, les enseignants ne savent plus comment enseignés entre ceux qui vont aller en lycée professionnel et ceux qui vont aller en seconde générale » (C39). L’installation durable des dispositifs professionnels dans les collèges socialement « défavorisés » résulte finalement d’une convergence entre des enjeux gestionnaires portés par la hiérarchie administrative et des enjeux de prise en charge des publics en difficulté dans les collèges.

En revanche, les établissements « favorisés » justifient l’absence de dispositifs à caractère professionnel en raison du type de familles, perçu en faveur des études générales. Ce qui n’exclut pas une réponse aux difficultés scolaires de certains jeunes, mais l’établissement y répond plus par une politique de remédiation (soutien, aide au devoir…) et d’orientation professionnelle externe. Cette pratique d’exclusion des élèves en « échec » appuyée sur une offre destinée à un public ambitieux permet de garantir à l’établissement une population « favorisée » et une identité attractive. Ces deux phénomènes pour la gestion des élèves dits en difficulté devant l’enseignement général, c’est-à-dire une orientation interne dans les collèges « défavorisés/professionnels » et une orientation externe dans les collèges socialement « plus favorisés », participent à l’augmentation des orientations précoces vers les voies professionnelles sur les dix dernières années (Merle, 2009).

La question est différente avec l’option de découverte professionnelle (DP3) dont la fonction est plus large. Ce dispositif s’inscrit dans l’éducation à l’orientation pour tous les élèves, sans que ce choix implique une orientation professionnelle précoce. En France, elle concerne 90 % des collèges, 12 % des collégiens de troisième et vient en deuxième place des options choisies par les élèves (Billet & Cahuzac, 2009). Ce rapport du ministère de l’Education nationale signale par ailleurs le refus de collèges « favorisés » percevant cette option comme une préparation à la voie professionnelle. Phénomène observé dans le collège le plus favorisé de l’échantillon (C29) qui n’a pas souhaité le mettre en œuvre. Une confusion avec la découverte professionnelle, appelée DP6, explique en partie la faible implantation dans les établissements « favorisés ». D’autres justifications sont également évoquées comme le choix en faveur de la remédiation ou encore le manque de ressources humaines pour encadrer cette option, situation plus présente dans les établissements sans dispositif professionnel.

Des dispositifs d’intégration socialement « situés »

Ce dernier point s’intéresse aux dispositifs suivis « parallèlement » à la classe ordinaire. Sous ce terme, sont désignés des enseignements avec un curriculum adapté (contenus, méthode, rythme…), mais dont l’orientation culturelle n’est pas particulière (linguistique, artistique, professionnelle…) à la différence des parcours précédents. Bien que prévu pour des élèves ciblés, l’enseignement a pour référence et horizon les programmes communs du collège en proposant une adaptation temporaire. Le rôle de ces dispositifs est l’intégration des élèves, au sens où l’objectif est de (re)placer les élèves dans le cursus ordinaire. Trois dispositifs appartiennent à cette catégorie dans notre enquête (ULIS, Relais, ENAF). Les Unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) sont proposées à des élèves en situation de handicap (cognitif, auditif, moteur…) pour un enseignement adapté dans certaines disciplines. Pour les autres enseignements, ces jeunes sont associés à la classe de rattachement. Ils forment dans les collèges observés des petits groupes d’une dizaine de jeunes autour desquels interviennent des enseignants et un personnel spécialisé. Les « classes » et les « ateliers relais » sont des dispositifs, internes ou externes à un établissement, de « resocialisation » et de « rescolarisation » pour des élèves dits en « rejet de l’école » ou plus généralement en « ruptures scolaires » (Millet & Thin, 2005). Ces dispositifs se différencient des précédents, outre le public et les méthodes, par un regroupement généralement temporaire des élèves en dehors de la classe de rattachement (plusieurs semaines ou plusieurs mois) et un partenariat avec la Protection judiciaire de la jeunesse (classes relais), les collectivités locales et des associations (« ateliers relais »).En 2008, 423 dispositifs étaient recensés dont 279 « classes relais » et 144 « ateliers relais ». Le nombre d’élèves correspondait à environ 7900 et 77 % de ces élèves étaient scolarisés dans les collèges. Par ailleurs, les « classes d’accueil des élèves nouveaux arrivants en France » (ENAF) réunissent des élèves non francophones pour des enseignements en-dehors de la classe ordinaire avec des enseignants spécialisés. Les autres enseignements pour lesquels la maîtrise du français est jugée moins « fondamentale » (EPS, Arts plastiques, Musique…) se font dans la classe ordinaire de rattachement. Ils représentent 3,7 % des effectifs scolaires en 2007 (MEN, 2008). L’origine sociale de ces jeunes est principalement modeste et l’origine géographique est à dominante africaine (Note d’information n°06-08, mars 2006).

Tableau 6 : Dispositifs « parallèles » par type de collège en %

Lecture : 23,5 % des collèges favorisés ont une ULIS

La répartition de ces dispositifs s’établit en lien avec la composition sociale des collèges. Les dispositifs destinés aux élèves en situation de handicap se distribuent dans les 3 types de collège, mais ils apparaissent principalement dans les collèges « défavorisés » (plus du 1/3 contre 1/4 dans les autres catégories). De même, la nature du public des collèges influe sur la présence des dispositifs destinés aux élèves avec des difficultés scolaires (ENAF et Relais). Leur implantation s’établit de préférence dans (ou avec) des établissements « défavorisés ». Constat cohérent avec l’observation établie à une plus grande échelle par la DEP (2005) qui faisait état de la concentration des ENAF en ZEP-REP.

Les justifications qui soutiennent l’implantation de ces dispositifs d’intégration principalement dans les collèges défavorisés relèvent pour beaucoup de la logique civique. Les dispositifs de « re-scolarisation », par exemple, sont pensés comme des espaces de remédiation scolaire et de dialogue visant des acquisitions cognitives et « subjectives » : « […] ils ont des activités purement scolaires, comme le français, l’histoire-géographie, les mathématiques et des ateliers qui permettent aussi de les réconcilier, de leur donner une autre image d’eux même parce que souvent ils ne s’apprécient pas, ils ont le sentiment d’être nuls » (Principale, 43 ans, Rhône). En agissant au besoin sur plusieurs dimensions de l’élève, ces dispositifs cherchent à résoudre différents problèmes perçus dans des populations marginales (étrangers, handicapés, déscolarisés). Si cette question de l’intégration des publics en position de marginalité se rapporte à une conception de l’intérêt général, elle est également justifiée dans l’ordre marchand. Pour nombre d’établissements scolaires, l’implantation de ces dispositifs est une stratégie pour lutter contre la concurrence scolaire qui participe à la captation des élèves à l’entrée en sixième. La zone de recrutement souvent élargie au-delà de la carte scolaire permet de drainer des élèves rattachés à d’autres collèges. En revanche, cette stratégie a pour effet de concentrer dans un même établissement de nombreuses difficultés scolaires rendant plus compliquée l’adaptation éducative et pédagogique.

Conclusion

Au terme de cet examen sur le curriculum optionnel, le « collège unique » se définit plus par sa diversité que par son uniformité. Les établissements observés montrent de nombreux dispositifs d’enseignement, variés dans leurs propriétés (orientations culturelles ou pédagogiques, modalités de recrutement…). Sur la base de l’offre d’enseignement observée, le « collège unique » n’existe pas. Une différenciation des parcours d’enseignement accompagne ainsi le processus d’autonomie des établissements scolaires. Le collège est également très contrasté, ordonnant les établissements entre forte diversification et faible (voire absence de) diversification. Certains établissements proposent un curriculum optionnel riche (parcours à thème, parcours professionnels et d’intégration) quand d’autres se limitent au curriculum commun (absence de dispositifs d’enseignement complémentaires).

Surtout, la diversification du curriculum optionnel n’est pas aléatoire, elle s’organise selon la population scolaire présente dans l’établissement. Le collège se construit entre deux types, identifiables par la nature du curriculum et du public. Le collège « favorisé » se caractérise par une offre ouverte sur les langues, les arts et la culture, mais plutôt fermée sur les enseignements professionnels et la prise en charge des publics en difficulté. Le collège « défavorisé » tend au contraire vers une offre plus diversifiée, avec une excellence linguistique et sportive, des parcours professionnels et l’intégration des publics différenciés. Entre ces deux figures, le collège socialement « moyen » occupe globalement une position intermédiaire. Au final, à une différenciation sociale des collèges s’associe une différenciation de l’enseignement. À une hiérarchie sociale des collèges correspond même une hiérarchie des dispositifs et par là des collèges. Il y a bien un phénomène de ségrégation sociale au sens où les populations tendent à être séparées, à la fois, géographiquement par les collèges et culturellement par le curriculum optionnel, tendance partiellement corrigée néanmoins par la politique d’éducation prioritaire.

Les justifications développées par les responsables scolaires pour implanter les dispositifs d’enseignement optionnel tendent donc à renforcer les disparités entre les collèges, facteur de ségrégation sociale. Dans ces conditions, il revient à l’administration d’établir une meilleure répartition des biens culturels entre les collèges. La relance de la politique d’éducation prioritaire a eu des effets notables en faveur des collèges socialement « modestes » par le biais des « sections » linguistiques et sportives. Il reste que la concentration de l’enseignement professionnel et des dispositifs d’intégration, associée à la raréfaction des langues, des enseignements optionnels d’art et de « culture », contribue à maintenir une offre plus dévaluée dans les collèges « défavorisés ». Atténuer le phénomène de ségrégation sociale entre les collèges pourrait être recherché, sans viser pour autant l’homogénéité, par un rééquilibre plus systématique de l’offre d’enseignement. C’est probablement un enjeu fort dans un processus institutionnel de diversification qui verrait le curriculum optionnel s’élargir.

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Notes

1  Classe pré-professionnelle de niveau (CPPN), Section d’éducation spécialisée (SES). Ces deux types d’enseignement étaient chargés d’accueillir les élèves en grande difficulté scolaire.

2  L’organisation de l’école moyenne autour d’un tronc commun ou common core curriculum (Dupriez, Dumay & Vause, 2008) est appliquée dans de nombreux pays.

3  Curriculum au sens d’un « ensemble continu de situations d’apprentissage auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle ».

4  La catégorie « section sportive » utilisée par le MEN réunit des activités physiques diverses qui n’entrent pas dans la définition du sport au sens d’activité physique codifiée et compétitive. A partir de cette définition, la danse a été enregistrée dans les dispositifs artistiques. En revanche, l’escalade et les activités de plein air, rares dans l’échantillon et difficilement classables selon ces deux rubriques, ont été écartées.

5 Ces constats recoupent ceux de F. Thomas (2005, p.116).

6  Ce qui n’exclut pas des aides pour les élèves en difficulté mais dans le cadre de l’accompagnement éducatif.