Des rythmes éducatifs adaptés (Groupe 2)
La refondation de l’école a un double objectif : la lutte contre les inégalités et la réussite de tous les enfants.

Réformer les rythmes éducatifs s’inscrit dans cette dynamique en prenant en compte l’intervention des différents acteurs éducatifs dans la journée, la semaine, l’année des enfants. Mais la question de l’organisation n’est pas une finalité, elle doit être envisagée comme une traduction d’un projet de territoire que les différents acteurs de l’éducation se sont donnés collectivement.
Un projet éducatif lié au territoire
Un des enjeux de la refondation de l’école est celui de l’articulation des différents temps éducatifs (avant l’école, pendant la pause méridienne, après l’école, le mercredi, les petites et grandes vacances) et des personnes intervenantes (enseignants, animateurs et personnels des collectivités, éducateurs sportifs, etc.). Un projet commun est de nature à faciliter cette articulation tant au niveau de l’établissement scolaire que du territoire. L’expérience des Projets éducatifs locaux et des Projets* éducatifs de territoire est éclairante. Par la construction collective, ils permettent un partage des cultures, des enjeux et des priorités sur un territoire. Ils incitent à imaginer les coopérations possibles, les partages de locaux et les interventions communes.
 

C’est dans ce sens que nous souhaitons voir s’orienter la réforme, en rendant obligatoire la mise en oeuvre d’un partenariat au niveau local entre les collectivités territoriales, l’Etat (ministères de l’Education nationale ; des Sports, de la Jeunesse, de l’Education populaire et de la Vie associative ; de la Culture ; de la Ville), et les associations. Ce cadre national prévoirait une démarche de diagnostic, puis l’élaboration d’un projet éducatif de territoire finalisé par une contractualisatio

La réforme des rythmes, notamment de la semaine et de la journée, ne peut-être que le résultat d’un projet éducatif ambitieux.
Des rythmes éducatifs plus adaptés aux enfants
Les différentes études existantes montrent que les rythmes actuels ne sont pas adaptés aux enfants.
Pour progresser, il s’agit donc de mieux tenir compte de ces travaux, des besoins des enfants et des compromis possibles avec les impératifs des parents et les volontés des acteurs éducatifs (enseignants, animateurs, intervenants…). Les inégalités étant aujourd’hui plus importantes dans le temps libre qu’à l’école, la réforme doit permettre une plus grande prise en charge publique des enfants tant dans le cadre scolaire que péri et extrascolaire.
Le nombre de jours travaillés dans l’année doit être plus important tout en respectant l’enchaînement sept semaines de cours, deux semaines de congés. Le raccourcissement des vacances d’été est possible dans ces conditions. Ce temps spécifique mérite également une attention particulière : le nombre d’enfants partant en vacances est de moins en moins important.
Sur la semaine, l’idéal serait un enchaînement de cinq jours lissés permettant de suivre les rythmes des enfants en réaménageant la journée autour d’une offre de loisirs éducatifs, sportifs et culturels en début d’après-midi et en fin de journée avec une pause méridienne allongée.

Si l’hypothèse d’aménagement de la semaine était de 9 demi-journées reparties sur 5 jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi et mercredi ou samedi matin), notre choix irait vers une organisation de la journée restant sur les horaires classiques et prenant en compte un allongement de la pause méridienne, dédiée à des activités et loisirs éducatifs. Cela permettrait de tenir compte du fait que l’attention est moins importante en début de journée (qui pourrait être consacrée à des activités sportives ou d’initiation culturelle notamment) puis de reprendre des enseignements nécessitant davantage d’attention quand celle-ci revient, en milieu d’après-midi.
 

A terminer trop tôt la journée, le retour d’attention ne serait pas exploité et le risque serait important de voir des enfants livrés à eux-mêmes plus tôt qu’actuellement. Ce système a l’avantage de ne pas désorganiser les activités périscolaires existantes et de garder les repères actuels des parents.
Expérimenté notamment à Rennes, il semble donner satisfaction.
Ces propositions concernent essentiellement l’enseignement primaire, au sein duquel l’aménagement des temps éducatifs devrait prendre en compte l’âge des enfants.
Il ressort cependant des débats que le sort fait aux collégiens et lycéens n’est pas davantage supportable en termes d’horaires (les cours commencent trop tôt et terminent trop tard, avec un nombre de jours travaillés trop restreint) et de complémentarité entre les différents temps éducatifs. L’âge de l’adolescence est celui du trou noir des loisirs éducatifs. Après 12 ans, le nombre de jeunes fréquentant les accueils collectifs de mineurs ou pratiquant un loisir éducatif est en forte
diminution. C’est la tranche d’âge connaissant les plus grandes inégalités en la matière. La réforme des rythmes éducatifs ne pourra être équilibrée que si elle prévoit un aménagement des temps de l’enfant et de l’adolescent.

Le Contrat éducatif local
Adossé au Projet éducatif local, le Contrat éducatif local a été un outil particulièrement intéressant pour inciter les collectivités et l’ensemble des acteurs éducatifs à se doter d’une politique éducative qui a pu trouver sa traduction dans des aménagements de rythmes éducatifs et offrir de la cohérence aux activités éducatives sur le territoire.
L’incitation financière a joué un rôle non négligeable, notamment pour les petites communes et les communes ayant les potentiels fiscaux les plus bas. Fort de cette expérience, le Contrat éducatif local nous semble être le bon outil pour piloter, suivre et évaluer l’action éducative d’un territoire en associant les deux ministères de référence (Education nationale pour le scolaire et
jeunesse, Education populaire pour le péri et l’extrascolaire).
 

Pour les collectivités engagées dans des démarches de développement d’activités péri et extrascolaires de qualité, via les Contrats enfance jeunesse signés avec les Caisses d’Allocations Familiales, il pourrait être imaginé un contrat unique.
Il reste que les inégalités entre enfants sont plus importantes sur le temps libre que sur le temps scolaire, et que les collectivités seules ne pourront résorber ce phénomène. Aussi, la réforme devraitelle permettre une prise en charge publique des enfants tant dans le cadre scolaire que péri et extrascolaire, avec la garantie d’une qualité équivalente entre ces différents temps et les
différents territoires.
Le financement du projet éducatif de territoire
S’il est aujourd’hui difficile d’évaluer précisément le coût de ces évolutions, il importe que les communes les moins riches ne soient pas pénalisées et que celles appartenant à des territoires prioritaires soient fortement incitées à développer des politiques éducatives de qualité. Un fonds de péréquation doit être mis en oeuvre pour cela.
Les choix d’organisation de la semaine et de la journée ne sont pas anodins tant du point de vue du rythme de l’enfant que des finances publiques. Si l’on considère ces deux paramètres, l’allongement de la pause méridienne serait moins coûteux que l’arrêt de la journée plus tôt, vers 15h30 ou 16h00. En effet, la présence d’intervenants extérieurs est habituelle sur la pause méridienne. Tout l’enjeu est d’organiser un réel temps de loisirs éducatifs de qualité sur cette tranche horaire.
 

Des compensations existeront par l’arrêt de la prise en charge du mercredi matin par les collectivités (en ACM). En outre, les activités organisées hors de l’école le mercredi (clubs sportifs, écoles de
musique, etc.) seront reportées en fin de journée, soit le mercredi, soit les autres jours de la semaine.
Ce sont autant d’enfants qui ne participeront pas aux activités périscolaires, allégeant ainsi le coût pour les collectivités.
 

Par ailleurs, si les temps périscolaires devenaient plus importants, il nous semble qu’une autre compensation pourrait se faire par la redistribution des financements par les collectivités territoriales. La multiplication, constatée ces dernières années, d’intervenants divers et réguliers sur le temps scolaire, financés par les collectivités, entraînent un double financement public. En période d’ajustement budgétaire, il serait utile de redonner aux enseignants la pleine responsabilité éducative sur le temps scolaire permettant ainsi aux collectivités d’utiliser leurs financements pour les temps sous leur responsabilité, c’est-à-dire les temps péri et extrascolaires.
Mon ministère est en relation étroite avec les mouvements de jeunesse, d’éducation populaire et le mouvement sportif. Au quotidien, ce sont ces acteurs, souvent associatifs, qui oeuvrent sur les temps péri et extrascolaires des enfants. Une condition de réussite de la réforme tiendra en la capacité de l’Etat à les associer à la mise en oeuvre concrète des mesures qui, compte tenu des effectifs d’enfants concernés, nécessitera l’engagement de salariés mais également de bénévoles. Les projets soutenus dans le cadre du Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse (FEJ) s’inscrivent dans deux registres d’actions : la prévention du décrochage d’élèves en difficultés et le repérage et le soutien aux jeunes ayant déjà décroché. La connaissance de ces actions est utile dans une perspective d’essaimage ou de généralisation, sans qu’il soit besoin d’inventer de nouveaux dispositifs, les crédits du FEJ, par définition expérimentaux, ne pouvant pas être reconduits.
Actions de prévention du décrochage scolaire
Des actions sont menées à l’échelle des établissements comme l’expérimentation de la « Mallette des parents » qui permet d’impliquer les familles dans l’amélioration du comportement des élèves.
L’intervention d’éducateurs de prévention spécialisés dans les collèges figure au rang des pratiques dont l’efficacité est reconnue par l’ensemble des acteurs pour aider les élèves en difficultés, nouer des liens avec les familles, favoriser un travail collectif entre les différents intervenants au sein de l’établissement scolaire et promouvoir des relations constructives avec les collégiens.
Certaines actions concernent spécifiquement les élèves en risque de décrochage. Le principal élément d’innovation réside dans l’articulation entre interventions scolaires, éducatives, d’accompagnement et de soins. Les expérimentations les plus abouties permettent ainsi de sortir* des jeunes en échec en leur proposant des formes d’activités alternatives, dans le cadre des
établissements ou en dehors.
La question de l’articulation entre ces dispositifs et l’institution scolaire elle-même reste cependant entière car le temps de la prise en charge est aussi un temps de distance avec l’enseignement scolaire : les caractéristiques des activités hors cadre scolaire (souplesse dans la prise en charge, petits groupes, accompagnement personnel, pédagogies alternatives, absence de
notes) rendent en même temps difficile le retour dans la scolarité.
Actions de soutien aux décrocheurs
La prise en charge des décrocheurs commence par le repérage de ces jeunes qui souvent ne sontpris en charge par aucune institution. L’apport principal des plateformes a été d’identifier et de rendre visibles, pour les institutions, ces jeunes en errance, puis de mobiliser les acteurs, dans un travail partenarial, sur la recherche de solutions de scolarisation, de formation et d’insertion professionnelle.
Une limite pointée par les évaluations concerne la nature des solutions apportées à la situation des jeunes. En effet, le « raccrochage » aux institutions d’insertion et d’accompagnement, en particulier aux missions locales, est un premier pas qui pose ensuite une question qui dépasse de loin le cas des décrocheurs : celle de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes les moins diplômés.

Sans attendre le résultat des expérimentations soutenues par le FEJ (lancées en avril 2009), il a été décidé de généraliser les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (circulaire interministérielle du 9 février 2011) avec les crédits du Plan de Relance.
L’étude des premiers rapports et bilans d’exécutions indique que la mise en place du dispositif est effective sur l’ensemble du territoire de la République, avec un peu de retard en Guyane. Les comités de pilotage sont bien installés tant au niveau régional que départemental et local. Le partenariat est riche et permet une meilleure connaissance mutuelle des acteurs de nature à
faciliter la proposition de solutions de droit commun aux jeunes décrocheurs, à défaut d’une mise en place de solutions nouvelles.
Les dispositifs les plus innovants s’appuient sur des personnels dédiés, grâce à un investissement important des partenaires, les conseils régionaux notamment. Les structures du réseau Information Jeunesse ont été identifiées comme des acteurs potentiels de la lutte contre le décrochage et leurs activités sont présentées dans le guide des bonnes pratiques réalisé à l’attention des acteurs des plateformes, même s’il est à déplorer, à ce stade, qu’ils ne soient pas associés de manière systématique.

Les projets soutenus dans le cadre du Fonds d’Expérimentation pour la Jeunesse (FEJ) s’inscrivent dans deux registres d’actions : la prévention du décrochage d’élèves en difficultés et le repérage et le soutien aux jeunes ayant déjà décroché. La connaissance de ces actions est utile dans une*perspective d’essaimage ou de généralisation, sans qu’il soit besoin d’inventer de nouveaux dispositifs, les crédits du FEJ, par définition expérimentaux, ne pouvant pas être reconduits.
Actions de prévention du décrochage scolaire
Des actions sont menées à l’échelle des établissements comme l’expérimentation de la « Mallette des parents » qui permet d’impliquer les familles dans l’amélioration du comportement des élèves.
L’intervention d’éducateurs de prévention spécialisés dans les collèges figure au rang des pratiques dont l’efficacité est reconnue par l’ensemble des acteurs pour aider les élèves en difficultés, nouer des liens avec les familles, favoriser un travail collectif entre les différents intervenants au sein de l’établissement scolaire et promouvoir des relations constructives avec les collégiens.
Certaines actions concernent spécifiquement les élèves en risque de décrochage. Le principal élément d’innovation réside dans l’articulation entre interventions scolaires, éducatives, d’accompagnement et de soins. Les expérimentations les plus abouties permettent ainsi de sortir des jeunes en échec en leur proposant des formes d’activités alternatives, dans le cadre des
établissements ou en dehors.
La question de l’articulation entre ces dispositifs et l’institution scolaire elle-même reste cependant entière car le temps de la prise en charge est aussi un temps de distance avec l’enseignement scolaire : les caractéristiques des activités hors cadre scolaire (souplesse dans la prise en charge, petits groupes, accompagnement personnel, pédagogies alternatives, absence de
notes) rendent en même temps difficile le retour dans la scolarité.
Actions de soutien aux décrocheurs
La prise en charge des décrocheurs commence par le repérage de ces jeunes qui souvent ne sont pris en charge par aucune institution. L’apport principal des plateformes a été d’identifier et de rendre visibles, pour les institutions, ces jeunes en errance, puis de mobiliser les acteurs, dans un travail partenarial, sur la recherche de solutions de scolarisation, de formation et d’insertion professionnelle.
Une limite pointée par les évaluations concerne la nature des solutions apportées à la situation des jeunes. En effet, le « raccrochage » aux institutions d’insertion et d’accompagnement, en particulier aux missions locales, est un premier pas qui pose ensuite une question qui dépasse de loin le cas des décrocheurs : celle de l’insertion sociale et professionnelle des jeunes les moins diplômés.
Mise en place des plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs
Sans attendre le résultat des expérimentations soutenues par le FEJ (lancées en avril 2009), il a été décidé de généraliser les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (circulaire interministérielle du 9 février 2011) avec les crédits du Plan de Relance.
L’étude des premiers rapports et bilans d’exécutions indique que la mise en place du dispositif est effective sur l’ensemble du territoire de la République, avec un peu de retard en Guyane. Les comités de pilotage sont bien installés tant au niveau régional que départemental et local. Le partenariat est riche et permet une meilleure connaissance mutuelle des acteurs de nature à
faciliter la proposition de solutions de droit commun aux jeunes décrocheurs, à défaut d’une mise en place de solutions nouvelles.
Les dispositifs les plus innovants s’appuient sur des personnels dédiés, grâce à un investissement important des partenaires, les conseils régionaux notamment. Les structures du réseau Information Jeunesse ont été identifiées comme des acteurs potentiels de la lutte contre le décrochage et leurs activités sont présentées dans le guide des bonnes pratiques réalisé à l’attention des acteurs des plateformes, même s’il est à déplorer, à ce stade, qu’ils ne soient pas associés de manière systématique.garantir une information accessible, fiable et de qualité pour les jeunes et les familles,
adaptée aux contextes et aux besoins des territoires ;
– développer plus globalement « l’éducation au choix » dans tous les secteurs d’intérêts et d‘activités des jeunes via la culture de l’initiative, notamment au sein de l’école, et la renforcer dans le cadre des politiques éducatives locales ;
– reconnaître la valeur et le droit à l’expérimentation pour construire un parcours en fluidifiant

-les passerelles (dispositifs de réorientation en cours de scolarité), en adaptant les formations et les filières et en reconnaissant les acquis de l’expérience, en particulier celles acquises dans l’éducation non formelle;
– renforcer, qualifier et mettre en cohérence l’offre d’accompagnement des jeunes et des familles en matière d’orientation, en élaborant par exemple un référentiel de connaissance des informateurs. Plus globalement, la qualité de l’accompagnement et le décloisonnement des approches métiers reposent sur la formation initiale et continue de ces acteurs éducatifs ;
– s’appuyer sur les résultats issus du fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ)3 en matière d’information, d’orientation et d’accompagnement ;

En conclusion, le SPO est un enjeu fort en terme de politique publique. Il contribue au nécessaire rapprochement des acteurs, voire à leur évolution. En conséquence, le suivi et l’évaluation des résultats du SPO en 2013, année de plein exercice, apparaissent indispensables. Le ministère chargé de la Jeunesse souhaite être partie prenante avec les autres ministères concernés (Travail, Emploi, Education nationale, Enseignement supérieur) de ce suivi de l’évolution qualitative du travail
partenarial mené dans le cadre du SPO.

Pour une vraie formation initiale et continue
(Groupe 4)
L’enjeu de la formation est capital si l’on veut réussir la complémentarité des temps et des acteurs éducatifs au profit de l’enfant. La sensibilisation des professeurs en formation initiale et continue sur l’apport des activités péri et extrascolaires, et sur la valeur ajoutée des projets éducatifs locaux, est un enjeu structurant pour les décennies à venir. La réciproque est tout aussi importante : les animateurs notamment issus de l’éducation populaire et du monde sportif devraient être sensibilisés et formés
aux objectifs, aux moyens et au fonctionnement de l’enseignement scolaire.
Ces formations pourraient porter notamment sur la qualification, les méthodes, et les outils des uns et des autres afin de faire évoluer les représentations collectives et ainsi créer les conditions favorables à une coopération respectueuse des rôles et des compétences de chacun.
Mieux connaître les activités périscolaires et extrascolaires
Entre le temps passé à l’école et celui passé au sein de la cellule familiale, l’organisation du temps libre constitue un enjeu essentiel pour enrichir la vie de l’enfant, stimuler son développement en lui offrant un champ d’expérimentation de ses connaissances, et une expérience importante de la vie en
collectivité.
Les activités périscolaires et extrascolaires prolongent le temps scolaire durant le temps libre des enfants et des jeunes. Si elles sont le plus souvent organisées dans l’école, elles relèvent de la compétence des collectivités territoriales et sont encadrées par des animateurs socioculturels ou sportifs issus des collectivités ou du secteur associatif, et provenant souvent de l’éducation
populaire.
Durant le temps péri et extrascolaire, les enfants peuvent découvrir la pratique d’un sport, une activité culturelle, artistique ou scientifique voire manuelle, dans un espace souvent ludique, de convivialité, sans les contraintes du temps scolaire, en particulier celles de l’évaluation normative. Cet espace d’éducation non formelle, entre l’école et la famille peut être, pour l’enfant, un révélateur de potentialités.
Ces temps et les méthodes utilisées ont une histoire et s’inscrivent dans des démarches d’éducation populaire. Pour bien les appréhender, il importe de connaître les fondements, l’histoire, les évolutions de l’éducation populaire et ses liens avec l’Education nationale.
Ceci est également valable pour les classes transplantées (classes de mer, classes vertes, de neige…), moment de scolarité singulier où temps scolaire et périscolaire se confondent.
Encadrées par des professionnels de l’animation ou du sport, les activités sont intégrées au projet pédagogique de la classe. Ces temps éducatifs, mêlant le formel et le non formel, sont possibles et enrichissants à la condition de la connaissance mutuelle des missions et des compétences de chaque intervenant. Des espaces de formation communs apparaissent opportuns.
La connaissance du cadre juridique et réglementaire
Pour des raisons évidentes de protection de l’enfant, les Accueils collectifs de mineurs (ACM) qui forment les structures d’accueil des activités extrascolaires et périscolaires, doivent répondre à des exigences réglementaires fortes. L’activité est réglementée, c’est-à-dire que l’encadrement et les conditions d’accueil sont soumis à des normes précises.
La direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (DJEPVA) assure la responsabilité de la définition de ces normes en relation avec les autres ministères concernés. La connaissance de ces règles est indispensable à la protection juridique des enfants, mais également des enseignants.
Les activités physiques et sportives peuvent être conduites en dehors du cadre des ACM. Les personnes qui assurent l’encadrement de ces activités physiques et sportives (APS) appartiennent à une « profession réglementée ». Elles sont notamment titulaires d’une carte professionnelle qui est renouvelée tous les cinq ans sous réserve que le titulaire dispose d’une part de la certification requise et n’ait pas fait l’objet de condamnation lui interdisant d’être en contact avec des mineurs.
La direction des sports (DS) veille à ce que les certifications délivrées pour l’encadrement des APS garantissent la sécurité des pratiquants et des tiers.

Les diplômes requis
Les diplômes professionnels portés par le ministère chargé de la Jeunesse et des Sports et totalement rénovés en 2002, ont été construits au profit des animateurs socioculturels et des éducateurs sportifs. Ils constituent une filière de certifications allant du niveau IV au niveau II et confèrent à leurs titulaires des compétences de coordonnateur de projets d’animations mais
également de directeur de structure ou d’entraîneur sportif national, en fonction du niveau de diplôme détenu.
Les diplômes sont construits à partir d’un cadre commun qui vise à développer et certifier des compétences transversales (communication, gestion, méthodologie de projet, prise en compte des caractéristiques des publics…) et techniques (propres à une discipline, une activité sportive ou un secteur de l’animation).
Les formations visant à l’obtention de ces diplômes sont organisées en alternance entre le centre de formation et une structure d’exercice (club, collectivité territoriale, secteur marchand) favorisant la professionnalisation et l’employabilité des futurs diplômés. Chaque stagiaire est en outre placé sous la responsabilité pédagogique d’un tuteur qui accompagne l’intéressé tout au long de sa formation. Sont notamment mises en valeur l’expertise technique des animateurs et des éducateurs mais également leurs compétences pédagogiques qui leur permettent de préparer, porter et évaluer des projets éducatifs de qualité au profit de tous les publics, dont les jeunes.
La complémentarité entre ces formations et celles des enseignants est évidente dans une perspective de cohérence d’action entre acteurs éducatifs. Des formations communes au sein des écoles supérieures du professorat et de l’éducation ou des centres de ressources, d’expertise et de performance sportive (CREPS) devraient être imaginées. Des stages obligatoires pour les futurs enseignants dans des actions d’éducation populaire (Accueil collectif de mineurs avec ou sans hébergement par exemple) pourraient favoriser ces rencontres.
La validation des expériences acquises dans l’éducation populaire
Alors que de moins en moins d’enseignants exercent des fonctions d’animation ou de direction dans des centres de vacances ou des accueils de loisirs, il pourrait être utile de les y inciter en valorisant leurs parcours via la reconnaissance de leur savoir-faire et savoir-être auprès des jeunes.
L’expérience des « portefeuilles de compétences » portée par le FEJ et une dizaine d’universités sera bientôt évaluée en vue d’une éventuelle généralisation.
Les « emplois d’avenir professeurs » pourraient par ailleurs ouvrir l’opportunité de découvrir l’éducation populaire via des sessions de formation ou de sensibilisation prévues sur le temps de travail, en période de vacances scolaires par exemple.

Une gouvernance rénovée
(Groupe 3)
Une gouvernance rénovée, pour quoi faire ? Parler de gouvernance implique de définir le champ à gouverner. Le ministère des Sports, de la Jeunesse, de l’Education populaire et de la Vie associative soutient que l’éducation doit être une construction collective permettant à tous les intervenants des temps de l’enfant d’élaborer un projet global et partagé, dont l’objectif premier doit être l’intérêt de l’enfant, pour la construction de sa personne, de son autonomie et de sa place de citoyen.
Cette construction collective d’un projet éducatif doit inclure tous les intervenants (structures et institutions) des différents temps de l’enfant : l’école, les parents, les collectivités territoriales et les structures accueillant les enfants en dehors du temps scolaire pour mener avec eux des projets de loisirs éducatifs. Le partenariat entre les acteurs doit se penser en amont de la simple
organisation des temps, au moment de la réflexion sur les objectifs, afin d’aboutir à une réelle articulation et d’en maîtriser tous les aspects, éducatifs et matériels.
Si la définition d’un projet éducatif concerté engage les institutions concernées à travailler conjointement pour définir un cadre global, le véritable enjeu est de traduire cette notion dans les faits, en tenant compte des réalités locales.
Un panel d’outils existants mis en place par le ministère
– En matière de gouvernance : les contrats éducatifs locaux et les politiques éducatives locales
Le ministère chargé de la Jeunesse s’est depuis longtemps impliqué à la fois dans l’organisation des temps péri et extrascolaires, et dans la réflexion sur les rythmes de vie de l’enfant. Cela a été notamment le cas en juillet 1998 avec la mise en place, par une instruction conjointe des ministères de l’Education nationale, de la Culture, de la Jeunesse et des Sports et de la Ville, des contrats éducatifs locaux (CEL), réaffirmés en 2000 et 2003. Le partenariat sur le terrain a permis à des millions d’enfants et d’adolescents de bénéficier de loisirs éducatifs organisés de manière partenariale et en cohérence avec le temps scolaire.
Les CEL ont fait leurs preuves en tant que compléments des apprentissages scolaires : si les activités périscolaires n’ont pas un impact mesurable sur les apprentissages en eux-mêmes, elles offrent un continuum à l’enfant sur sa journée et influent ainsi sur la capacité de concentration.
La gouvernance interministérielle des CEL s’étant affaiblie, le ministère chargé de la Jeunesse s’est inscrit, à partir de 2008, dans le cadre des politiques éducatives locales (PEL). Enfin, par l’instruction du 24 décembre 2009 relative aux politiques éducatives locales, il a redéfini le cadre général de l’action de l’Etat sur les territoires en faveur du développement de l’autonomie des jeunes.
De nombreux contrats éducatifs locaux ont été repris dans le volet éducatif des contrats urbains de cohésion sociale, dans le cadre de la politique de la ville. Aujourd’hui, les collectivités territoriales, notamment les communes, se sont largement appropriées cet outil pour sa plus value en termes de concertation et de partage d’objectifs, sans toutefois systématiser le recours à une formalisation par contrat.
– En matière d’articulation des temps sur le champ du sport : le développement des activités physiques et sportives dans le cadre de l’accompagnement éducatif
Depuis 2008, le Centre national pour le développement du sport (CNDS) contribue au financement du volet sportif de l’accompagnement éducatif. Il consacre une partie de ses* ressources au développement des activités sportives proposées aux élèves sur le temps périscolaire et au financement des équipements sportifs nécessaires. En 2012, les collégiens, les élèves des écoles élémentaires de l’éducation prioritaire, et les élèves des établissements spécialisés accueillant des jeunes scolarisés en situation de handicap restent une cible prioritaire pour le CNDS.
Ce dispositif permet une meilleure complémentarité entre les actions des clubs sportifs et les projets éducatifs à caractère sportif développés dans le cadre de l’institution scolaire.
– En matière de méthodologie développée par les services déconcentrés de l’Etat : le diagnostic territorial approfondi (DTA) mis en place par le ministère chargé des Sports

Démarche d’analyse de l’offre et de la demande sportives locales sur un territoire précis, le DTA permet de mener une politique cohérente en matière de développement des pratiques sportives et d’aider un territoire à évaluer ou définir sa politique sportive. L’enjeu est de définir des projets sportifs territoriaux. La réalisation d’un DTA représente le point de départ pour favoriser
l’implication et le positionnement de chaque acteur (Etat, collectivité, mouvement sportif) au service d’un projet. Cette démarche prospective d’aménagement du territoire et de structuration de l’offre sportive vise à corriger les inégalités et débouche sur la définition de préconisations et de propositions d’un programme d’actions à mettre en place.
La gouvernance s’appuie également sur des dispositifs contractuels entre l’Etat et les fédérations, notamment scolaires et universitaires. Ces dernières sont financées par les ministères de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et des Sports, au regard des plans d’actions stratégiques proposés. Le ministère chargé des Sports signe, avec les fédérations scolaires et universitaires, des conventions d’objectifs. Par ailleurs, le CNOSF a signé une convention-cadre avec le ministère de
l’Education nationale établissant les principes généraux d’une collaboration entre le monde scolaire et le mouvement sportif, dont l’objectif est de favoriser l’accès à la pratique du sport, tant à l’école qu’au sein des associations sportives, que ce soit à des fins de loisir ou de compétition, et de promouvoir les valeurs éducatives et sociales véhiculées par le sport. Il s’agit de créer un cadre favorisant l’acquisition d’une culture générale en s’appuyant sur les activités physiques et sportives.
Propositions pour refonder le partenariat
– Lier la refonte des temps de l’enfant à la relance d’une contractualisation pilotée par les collectivités territoriales
Le travail de mise en place d’une gouvernance efficace du projet éducatif territorial peut s’appuyer sur des principes vérifiés dans le cadre des PEL, avec une volonté d’accompagnement interministériel au niveau national et une mise en oeuvre par les
collectivités territoriales de référence, principalement communes et communautés de communes.
– Co-construction du projet à partir d’un diagnostic partagé reposant sur des données chiffrées pour caractériser la situation (données sociales suivies, à jour et indépendantes des porteurs du projet telles que les données des CAF) ;
– Définition des objectifs avec les bénéficiaires et/ou les représentants des parents ;
– Rédaction de fiches-actions portées par les partenaires ;
– Mise en place d’un suivi des actions par des groupes ad-hoc comportant nécessairement des jeunes.
Pour suivre le dispositif, le pilotage peut être assuré par une instance présidée par des élus ayant
une responsabilité « large » sur le territoire. La formalisation peut se faire par contractualisation entre la collectivité, l’Etat (Préfet et Recteur), la CAF et les acteurs locaux du projet.
L’échelle de la commune ou du groupement de communes apparaît pertinente pour définir un projet éducatif territorial adapté à la situation et aux besoins.
– Elargir les missions du conseil départemental de l’Education nationale
Aujourd’hui, les missions du CDEN, constitué de représentants des collectivités territoriales, de personnels des établissements d’enseignement et de formation et des usagers (parents d’élèves, associations, etc.), touchent à toute question relative à l’organisation et au fonctionnement du service public d’enseignement dans le département.
Dans le cadre d’une réflexion plus large sur l’articulation des temps éducatifs de l’enfant sur la journée, la semaine et l’année, il est proposé d’élargir ces missions à la consultation sur la définition de priorités éducatives et organisationnelles. Il s’agirait de travailler conjointement à la cohérence départementale entre toutes les composantes de l’éducation, dont par exemple
l’offre périscolaire, les équipements sportifs, les transports scolaires. Les projets éducatifs territoriaux pourraient ensuite se référer à ce cadre départemental. L’instance serait alors élargie aux services départementaux de la jeunesse (DDCS ou DDCSPP).

Favoriser les passerelles entre le milieu sportif scolaire, universitaire et le milieu sportif fédéral associatif.
Il s’agit d’un constat partagé. Il est en conséquence opportun de poursuivre la promotion de l’intervention des clubs au sein des enceintes scolaires et universitaires d’une part et d’autre part de coordonner l’action de l’Etat (ministères de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et des Sports) en direction des fédérations scolaires et universitaires.

Une école attentive à la santé des élèves
(Groupe 2)
L’activité physique et la santé
– De nombreuses études affirment et prouvent scientifiquement les bienfaits de l’activité physique sur la santé
Le rôle positif de la pratique des APS, comme facteur de santé publique, est reconnu et démontré par l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM) sur la base de l’analyse de 2000 articles traitant de l’impact de la pratique des APS sur la santé. En 2010, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) recommande, pour un adulte de plus de 15 ans, au moins 150 minutes d’APS d’intensité modérée par semaine.
L’activité physique est donc utile dans sa dimension préventive (pour rester en bonne santé) et dans sa dimension thérapeutique (traitement des maladies chroniques par exemple).
– Des expérimentations ont été menées dans le cadre de l’école Projets ICAPS : ICAPS4a consisté à la mise en oeuvre, par différents partenaires, d’une série d’actions articulées entre elles ciblant trois niveaux :
· l’enfant ou l’adolescent lui-même (ses connaissances, attitudes et motivations vis-àvis de l’activité physique),
· son support social (famille, enseignants, éducateurs, animateurs, etc. pour encourager les jeunes à augmenter leur niveau de pratique d’activité physique) · son environnement physique et organisationnel (pour le rendre favorable à la
pratique d’activités physiques)5.
Cette expérimentation a été menée sur 4 ans avec des élèves de 6ème, puis jusqu’à la 3ème, pour environ 1000 élèves concernés.
Les résultats des projets ICAPS sont plus qu’encourageants. Ils montrent une augmentation de l’activité physique encadrée de 54 minutes par semaine et parallèlement une diminution du temps passé devant la télévision de 20 minutes par jour. Une limitation de la prise de poids et la prévention du surpoids sont également constatés.
Ces effets se maintiennent après l’intervention et sont plus marqués chez les jeunes des milieux les moins favorisés et les plus sédentaires. Pour toutes ces raisons cette intervention a été reconnue comme efficace par l’OMS en 2009. Projets EPODE : En 2004 le programme EPODE a été lancé dans 10 villes françaises.
Aujourd’hui, l’initiative EPODE s’étend à 293 villes européennes : 226 en France (programme EPODE), 38 en Espagne, 16 en Belgique, 13 en Grèce, et implique plus de 4 millions d’habitants.
L’objectif de l’initiative EPODE est de contribuer à la stabilisation ou à la diminution du taux de  prévalence du surpoids et de l’obésité infantile grâce à une méthodologie qui place la prévention au coeur des réseaux de chaque ville. La communauté toute entière devient un véhicule de la stratégie de prévention des risques pour la santé.
Le projet est basé sur une collecte de données IMC, une étude de la nutrition à l’école, des activités physiques à l’école (adaptation des cours de récréation, organisation de challenges, découverte de différentes activités motrices), de la restauration scolaire et de l’engagement de la ville dans les projets.
Les propositions
A l’heure où l’ensemble des études françaises et internationales prouvent le caractère préventif que revet la pratique sportive, il semble important :

– de réaffirmer l’importance de l’EPS dans le cursus des élèves ; EPS, discipline obligatoire tout au long de la scolarité. Les horaires, notamment à l’école primaire (108 heures par an et par niveau) doivent être respectés.
– de favoriser un sport scolaire attractif, c’est-à-dire fondé sur une offre de pratiques qui puisse attirer les élèves « non sportifs » et permettre ainsi à ces élèves d’avoir une pratique supérieure aux seuls cours d’EPS.
– de favoriser une offre partagée de pratiques dans le temps péri et extrascolaire, proche de l’école et accessible financièrement.
– d’inciter la mise en place de projet de type ICAPS.
– de diffuser des messages simples auprès des élèves, des parents et des acteurs éducatifs.
« Une activité physique et sportive régulière diminue le risque de maladies et d’obésité ».
« La nutrition est importante mais l’activité sportive qui l’accompagne l’est tout autant »
La promotion du sport comme outil de santé publique est au coeur des priorités du ministère en matière de politique sportive, et elle doit commencer au plus tôt, dès l’école.