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EXTRAIT

« L’utilité est la grande idole de l’Époque; elle demande que toutes les forces lui soient asservies et que tous les talents lui rendent hommage. Sur cette balance grossière le mérite spirituel de l’art est sans poids; privé de tout encouragement, celui-ci se retire de la kermesse bruyante du siècle… » « J’espère vous persuader…que pour résoudre dans l’expérience le problème politique dont j’ai parlé, la voie à suivre est de considérer d’abord le problème esthétique; car c’est par la beauté que l’on s’achemine à la liberté » Schiller, Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, p.89-91.

 Les anciens établissaient généralement un lien entre le beau, le bien, le vrai, et le sens moral. Comme l’éducation avait pour finalité le développement de la vertu et du sens moral chez les hommes, on accordait une grande valeur au contact avec la beauté. Cependant il s’agit là de liens non mesurables et non vérifiables par la science moderne. Nous avons donc progressivement perdu cette conviction de l’effet de la beauté sur l’humain et cela se reflète particulièrement dans le paysage architectural de notre passé récent. Par exemple, peu d’écoles existent, au Québec, dont l’environnement puisse être qualifié de « beau », bien que quelques bâtiments historiques aient une certaine valeur esthétique. Les cours d’école sont le plus souvent asphaltées, sans arbre, sans verdure, avec vue sur la rue; l’intérieur organisé en un défilé de classes aux murs ternes, ouvrant sur des corridors décorés de casiers d’élèves. Les préoccupations concernant les bâtiments scolaires sont généralement d’ordre fonctionnel et visent l’efficacité, la sécurité, l’économie mais rarement l’esthétique, l’éveil des sens, le beau dont Victor Hugo ventait la « perturbation féconde »[1].

Le lien entre le beau et l’art s’est également effrité, et avec lui l’idée du rôle éducatif de l’art, ceci même si Marcel Rioux écrivait, il n’y a pas si longtemps, que l’art est « la voie royale de l’apprentissage de l’imagination c’est-à-dire une voie de la connaissance »[2]. Le curriculum québécois offre la possibilité de deux disciplines sans en prescrire la durée, qui peut donc être réduite au profit d’autres matières qu’on jugerait « plus importantes ». Dans un monde où tout ce qui compte doit être quantifiable, les activités artistiques sont sous estimées et peu valorisées à l’école, car il est difficile d’évaluer et de mesurer leur contribution[3] à l’éducation. Les écoles à pédagogie Waldorf font parti des rares institutions se souciant à la fois de l’esthétique de l’environnement dans lequel évoluent les enfants et de la pratique des disciplines artistiques. [4]

La tendance aujourd’hui est à considérer l’art d’un point de vue utilitaire et individuel. Pourtant, on observe une certaine volonté de déborder de ce cadre non seulement en s’intéressant aux effets de l’art sur les individus, mais en resituant l’art et l’esthétique dans un rapport entre l’individu et la société. En témoignent les études de plus en plus nombreuses sur ce thème.[5]

Il s’agit, d’une certaine façon, de renouer avec des intuitions oubliées. Dans cet esprit, il est toujours nourrissant de relire Schiller, qui est sans doute le premier à avoir lié l’accomplissement individuel et collectif à une éducation esthétique[6]. Dans ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, la beauté constitue l’élément dynamique qui permet une évolution de l’homme. De cette évolution de l’homme, de son ennoblissement, dépend le progrès social et politique. Son éducation vise donc à favoriser le plus possible l’ « état esthétique » en l’homme.