AUTOFORMATION. –

Les pratiques d’autoformation sont collectives ou individuelles hors institutions éducatives ou à l’intérieur de ces institutions. Elles échappent aux consignes institutionnelles et dépendent de plus en plus de chacun de nous, J. Dumazedier, 2002.

« Se former par soi-même » recouvre aujourd’hui de nombreuses significations, selon que l’on soit sociologue, psychologue, éducateur ou formateur. De plus en plus présent dans les discours pédagogiques les plus divers, le terme d’autoformation finit par devenir source de malentendus, au point qu’il faut régulièrement se demander sur quelles caractéristiques minimales se fonde la spécificité de l’autoformation et chercher ce qui fait sa différence par rapport à d’autres modes de formation (Actes de la première université d’été sur l’aide à l’autoformation, Rennes 2, 1998).

L’autoformation est à concevoir d’abord et avant tout comme une pratique sociale qui mobilise le sujet et la société. Que l’on observe les réseaux d’échanges de savoirs, que l’on analyse les pratiques autodidactes en milieu ouvrier, qu’on envisage enfin les pratiques culturelles d’autoformation, on est frappé par ce paradoxe qui semble constitutif de l’acte d’autoformation : « Se former, c’est aussi nous former collectivement ou réciproquement ».

L’autoformation ne doit pas être confondue avec une conception individualiste et solitaire de l’acte de formation puisqu’elle renvoie à la triade « moi, l’autre, la société » et présuppose l’autoconstruction du sujet social.

Dans le cadre de la formation générale et professionnelle, on met en évidence sept orientations possibles pour la notion d’autoformation, Carré, 1992
· l’autoformation comme pratique autodidactique, premier courant où l’autoformation a pour synonyme l’autodidaxie. L’étude porte sur les pratiques d’apprentissage réalisées en dehors du système éducatif ;
· l’autoformation comme pratique individualisée, dont le critère est d’ordre technologique : les outils et parcours pédagogiques sont conçus pour un usage individuel ;
· l’autofonnation comme formation métacognitive qui considère les moyens intellectuels d’apprendre, le critère est d’ordre cognitif. On y trouve les outils de développement intellectuel, la démarche d’éducabilité cognitive. L’objectif est alors l’autonomisation des pratiques d’apprentissage ;
· l’autoformation comme formation par l’expérience, notion voisine de la formation expérientielle développée par B. Courtois, 1984;
· l’apprentissage par l’expérience, existentielle et professionnelle est l’une des facettes de l’autoformation en tant que formation par soi-même ;
· l’autoformation comme apprentissage autodirigé dont le critère estle pouvoir accordé à l’apprenant dans une situation de formation ;
· l’autoformation comme autoéducation permanente, dont le critère
est la permanence, une conception développée par J. Dumazedier. Dans une perspective proche, G. Pineau parle davantage d’un processus d’investigation.

L’objectif de l’autoformation est alors de permettre l’autoformation de sa vie. Ainsi, c’est l’autodéveloppement par l’éducation permanente qui constitue la finalité de l’autoformation. L’autoformation dans le cours de la vie se situe entre l’hétéro et l’écoformation, G. Pineau, 1985.

Dans un processus d’anthropogenèse à visée phénoménologique, l’autoformation « existentielle » consiste à « apprendre à être » (E. Faure) ou pour le dire autrement à « cheminer vers soi » (C. Josso) et à « produire sa vie » (Pineau G.). On peut y voir « le paradigme des économies socio-éducatives postmodernes ».

Une bonne raison pour la promotion de l’autoformation, c’est qu’elle ne coûte pas cher à l’état ! Il faut bien admettre que désormais l’école doit apprendre à développer chez chaque sujet social de toute condition, le désir et la capacité de s’autoformer de façon permanente. On rejoint ici la conception de l’éducation défendue par J. Delors, UNESCO, 1996, sous la désignation de « l’éducation tout au long de la vie ».