Le système éducatif est en train de vivre, depuis 2003, une réforme dans laquelle une nouvelle approche pédagogique est mise en œuvre. Cette approche dite approche par compétence (apc) préconise l’apprentissage par le biais du développement des compétences chez l’élève, le problème alors ne se résume plus à la question : quelles connaissances doivent figurer en telle ou telle classe mais plutôt que doit savoir l’élève et que doit-il savoir faire à tel ou tel âge et comment s’assurer de tels progrès à la fois en connaissances et en rapport au savoir ?

La question est donc moins une question de contenu (quel programme en telle classe) qu’une question de savoir-faire (ou d’ “acquis méthodologiques” selon la terminologie de Nicolas Rouche) à développer chez les élèves. On pourra, en effet, toujours faire figurer toute une panoplie de règles de syntaxe grammaticale dans un programme mais qui nous garantit la production d’un texte mettant en œuvre d’une manière correcte certaines de ces règles, on pourra aussi mettre au niveau du collège tous les théorèmes de ce niveau mais qu’en est-il de leur utilisation lorsqu’on demandera de résoudre des problèmes dont l’énoncé n’est pas du genre : “ Appliquer le théorème X ou Y..”.

Maintenant si l’on veut répondre à la problématique de l’apprentissage par l’apc, quelles compétences doit-on viser et comment faire pour les réaliser ? En effet, il ne suffit pas de déclarer qu’au niveau de telle année, la compétence recherchée chez l’élève doit lui permettre, par exemple, de savoir additionner des fractions ou de savoir représenter des objets à trois dimension sur le plan de la feuille, encore faut-il éclairer la méthodologie ou la pratique didactique mise au point par l’enseignant (ou mieux par une équipe) permettant justement le développement de telles compétence chez l’élève.

Si nous avons dit, dans une de nos rencontres avec les enseignants et inspecteurs du système éducatif, ce que nous pensions de cette notion de compétence , il nous reste à cerner la problématique des situations-problèmes :

• Qu’est ce qu’une situation-problème ?
• Quels sont ses enjeux ?
• Comment construire une situation-problème et comment la gérer ?

Le problème : quel statut ? Situations-problèmes

Dans les pratiques d’enseignement traditionnel, le statut du problème se réduit le plus souvent à celui d’une activité d’application des concepts et méthodes enseignés.

Dans la problématique des situations-problèmes , il s’agira plutôt d’inverser la démarche et donc de partir de problèmes pour arriver à construire des concepts et des méthodes qui constituent des réponses adaptées aux problèmes posés. Mais de tels problèmes ne doivent-ils pas répondre nécessairement à certains critères permettent la réalisation d’un minimum d’objectifs épistémologiques et didactiques ?

Quelle mise en œuvre à effectuer alors afin de réunir les conditions pour que l’élève puisse s’investir, mobiliser ses connaissances antérieures, se rendre compte de l’insuffisances de ces connaissances pour résoudre le problème posé, franchir les obstacles pour construire l’instrument adéquat pour une réponse pertinente et finalement construire un nouveau rapport au savoir ? C’est à ce questionnement que tente de répondre les situations-problèmes.

Dans cette démarche le problème change de statut pour devenir moyen d’apprendre dans la mesure où il permet une activité réelle chez l’élève qui se traduit par une pratique de recherche individuelle et en groupe

Situation-problème en classe : élaboration et gestion

Le problème à poser aux élèves est bien entendu lié à la compétence qu’on désire voir se développer chez eux.

Nos objectifs sont :

• De dire quelles sont ces compétences , compétences spécifiques à une discipline ou compétences transversales

• De préciser les éléments du dispositif à mettre en place, en classe, pour atteindre ces compétences

• d’expérimenter, en collaboration avec inspecteurs et enseignants du système éducatif, la mise en pratique d’un tel dispositif.

Autrement dit, dans ce projet, il s’agira pour nous

• d’identifier, à un niveau précis d’enseignement, les compétences qui traduisent un apprentissage de telle ou telle notion ou démarche : il est indéniable que l’on ne peut séparer compétences et connaissances, les compétences se renforcent par de nouvelles connaissances et les connaissances se structurent davantage par l’exercice des compétences qui les utilisent pour résoudre des problèmes.

• de déterminer les moyens à mettre en œuvre, c’est-à-dire cerner les problèmes à poser dans la situation-problème, cerner les caractéristiques de la gestion de classe à effectuer concrètement, concevoir une analyse a priori qui anticiperait sur les difficultés à prévoir pour la réussite à l’application de la situation-problème. Difficultés épistémologique : face à un programme souvent pléthorique, quelles concepts choisir qui fassent l’objet de situations-problèmes ? Difficultés didactiques : est ce que le problème posé correspond-t-il à la compétence visée ? L’énoncé du problème est-il à même de provoquer une mobilisation des acquis antérieurs de l’élève ? Quelles limites à imposer à l’enseignant dans ses interventions pour concilier à la fois l’autonomie de l’élève et l’aide nécessaire à lui apporter en cas de blocage ? Difficultés matérielles : face à un gros effectif d’élèves, combien de groupes ? Etc.

Pour ne pas tomber dans “la pédagogie sans élèves”, il sera effectué des expériences d’une situation-problème en classe pour chaque discipline (en tout cas celles dont notre équipe peut prendre en charge) puis d’en tirer les leçons par une analyse a posteriori.