Roger-François Gauthier, IGAENR, pro­fes­seur de poli­tiques éduca­tives com­pa­rées à Paris-Descartes, est aussi membre du Conseil supé­rieur des pro­grammes. Il vient de publier « Ce que l’école devrait enseigner ».

Dans votre livre vous dénon­cez une école « désor­don­née », avec des pro­fes­seurs sou­vent per­dus face aux pro­grammes, où l’on se sou­cie plus de la sélec­tion des élèves que du contenu des appren­tis­sages. N’est-ce pas noir­cir le tableau ?

Ce constat, ce sont les ensei­gnants et plus géné­ra­le­ment les acteurs de l’école qui le font. Ils ont l’impression, et ils ont rai­son, d’être confron­tés chaque année ou presque à des nou­veau­tés, à des réformes votées sans que les pré­cé­dentes aient été évaluées. Un exemple : depuis 2005, les pro­fes­seurs des écoles et du col­lège doivent mettre en œuvre le fameux socle com­mun . Or ce der­nier est apparu comme la réfé­rence de ce qui devait être ensei­gné, sauf que les pro­grammes n’ont pas été tou­chés ! Une nou­velle façon d’évaluer les élèves est aussi appa­rue, avec le livret per­son­nel de com­pé­tences, sauf que le Diplôme natio­nal du bre­vet (DNB) des col­lèges n’a pas été tou­ché… Il est impos­sible de faire coha­bi­ter des logiques pro­fes­sion­nelles aussi différentes.

Si l’on observe beau­coup d’autres sys­tèmes éduca­tifs en Europe, on constate sur­tout que les sché­mas sont plus clairs. Dans la plu­part des pays, la cer­ti­fi­ca­tion à la fin du col­lège est la clé d’entrée au lycée. En France, les exa­mens noient le pois­son ! Ils ne per­mettent pas de repé­rer là où l’élève est bon. On peut très bien être reçu au DNB et se voir refu­ser l’entrée au lycée, ou l’inverse. Les exa­mens n’ont que peu de valeur, l’important pour les familles c’est de savoir dans quel établis­se­ment leur enfant va être affecté ensuite, que ce soit au niveau du bre­vet ou du baccalauréat.

N’est-ce pas le rôle du Conseil supé­rieur des pro­grammes , dont vous êtes membre, de se pen­cher sur la ques­tion des savoirs à enseigner ?

J’ai écrit ce livre à titre per­son­nel mais il est évident que le CSP est au cœur de la réflexion sur les conte­nus des ensei­gne­ments. Depuis les années 60, et ce fut le cas dans tous les pays ou presque, les réformes de l’éducation ont sur­tout tou­ché les taux d’accès des élèves au col­lège et au lycée, ce qu’on a appelé la « mas­si­fi­ca­tion », le contenu des ensei­gne­ments était acces­soire. Ils étaient cen­sés « aller de soi » ! En 2013, étape impor­tante, le légis­la­teur a dit que la ques­tion du contenu des ensei­gne­ments n’était pas péri­phé­rique. Le CSP a été créé pour réflé­chir aux pro­grammes, avec pour pré­oc­cu­pa­tion pre­mière la notion d’intérêt général.

Concrètement, qu’est-ce que l’école devrait ensei­gner qu’elle n’enseigne pas aujourd’hui ? Et à l’inverse y a-t-il des savoirs à lais­ser de côté ?

Je ne veux pas céder à la faci­lité et me pro­non­cer pour telle ou telle dis­ci­pline. Mais un exemple tout de même : jusqu’ici, il y avait dans les réfé­ren­tiels de l’école un cer­tain nombre de textes qui défi­nis­saient les aspects éduca­tifs à prendre en compte, éduca­tion à la citoyen­neté, à la santé… Ils sont très sou­vent res­tés lettres mortes. Or l’école ne peut plus consi­dé­rer l’éducatif, c’est-à-dire le rap­port à autrui, comme une ques­tion mar­gi­nale. Ce n’est pas le rôle uni­que­ment de la famille. C’est à l’école, dans chaque dis­ci­pline, qu’il faut apprendre la vie de la Cité et déve­lop­per le sens cri­tique des élèves. Notre vie col­lec­tive en dépend.

Vous n’épargnez pas les ensei­gnants dans votre livre qui, selon vous, n’ont « en géné­ral qu’une connais­sance et un inté­rêt limi­tés pour les autres dis­ci­plines et les autres niveaux ». Que préconisez-vous ?

Au contraire, je n’ai pas pour eux de pro­jet plus valo­ri­sant ! C’est l’institution que je vise. On a besoin d’enseignants qui aient une vue géné­rale sur le savoir de leurs élèves. Or aujourd’hui, beau­coup de pro­fes­seurs ont du mal à com­mu­ni­quer entre eux, d’une dis­ci­pline à l’autre, ou du pri­maire au « second degré ». Leur for­ma­tion est dif­fé­rente. Leur « culture com­mune » est en réa­lité très faible. Les ESPE  sont en train d’y remé­dier, mais il faut aller plus loin et per­mettre à cha­cun de se pen­cher sur des ques­tions comme : Que sont les savoirs dans le monde contem­po­rain, à l’heure d’internet et de cer­tains retours du reli­gieux ? Que sont les savoirs sco­laires dans la société de la connais­sance ? Les ensei­gnants sont trop sou­vent trai­tés comme des ouvriers spé­cia­li­sés par l’institution. On vou­drait une culture com­mune des élèves et pas des maîtres ? Ce n’est pas sérieux. Je me fais une haute idée de ce métier mais l’institution a trop spé­cia­lisé les ensei­gnants. Il faut aussi que la for­ma­tion ini­tiale et conti­nue soit beau­coup plus développée.

Parmi vos pro­po­si­tions, quelle est la plus urgente à mettre en œuvre ?

Depuis 2005 (loi Fillon) jusqu’à 2013 (loi Peillon), tout le monde est d’accord sur une urgence : il faut réus­sir le socle com­mun de connais­sances, de com­pé­tences et de culture.

Or jusqu’ici on n’y est pas par­venu, pour dif­fé­rents motifs que j’analyse. On ter­gi­verse depuis 2005 ! Le Conseil super­ieur des pro­grammes a pro­duit en juin 2014 un nou­veau pro­jet de socle, comme le lui deman­dait la loi, qui va être sou­mis à une vaste consul­ta­tion. La nou­veauté prin­ci­pale est qu’au lieu de ne par­ler que de connais­sances et de com­pé­tences, il inclut désor­mais la culture, c’est-à-dire le rap­port ins­truit au monde.

Il faut main­te­nant réa­li­ser vrai­ment pour tous les élèves un équi­pe­ment de fin de sco­la­rité obli­ga­toire qui ne soit pas le socle du pauvre, et qui déchaîne chez tous les élèves la moti­va­tion pour apprendre. Il faut faire de l’entrée de tous les élèves dans la Cité l’objectif même de l’école, grâce à l’acquisition d’une culture commune.

Charles Centofanti