In Edupass – le 8 février 2014 :

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L’adoption, la mise en place et l’installation dans le temps du socle commun en France représentent par bien des aspects un infléchissement significatif voire une révolution dans la tradition française de production des contenus d’enseignement. En posant les enjeux à un niveau politique, en introduisant des concepts à résonance internationale et en soulevant immédiatement des interrogations sur l’ensemble du processus scolaire (matières, disciplines, parcours, supports, évaluations, etc.), le socle commun a lancé une réflexion d’ensemble sur ce qu’il est convenu d’appeler le « curriculum » dans le contexte hexagonal (Gauthier et Le Gouvello, 2009 ; Gauthier, Coquidé et Raulin, 2011). S’il a provoqué des controverses, tant dans les milieux professionnels et syndicaux que dans les milieux académiques ou polémiques, le principe d’un socle commun correspondant à la scolarité obligatoire a néanmoins été conforté par-delà les évolutions et les alternances politiques de ces dernières années.

La confirmation du principe du socle commun dans la durée n’a pas en revanche épuisé la discussion autour d’un certain nombre de points tels que la détermination plus précise de son périmètre ou la déclinaison de ses principes au niveau des programmes et des évaluations. Ainsi, le mot « culture » a été ajouté aux mots « connaissances et compétences » pour définir le socle commun dans la récente loi de Refondation de l’école de 2013.

Cette note vise par conséquent à restituer un certain nombre de réflexions et de travaux de chercheurs susceptibles d’éclairer le débat sur ce que nous appelons une évolution « curriculaire » majeure.

Une caractéristique majeure des écrits et des propos tenus sur les questions liées au socle commun, même dans les milieux académiques, consiste à naturaliser à l’excès des catégories d’entendement, des objets et des frontières académiques, en effaçant leur caractère contingent. Il en est ainsi de telle ou telle « discipline » scolaire, dont on présume souvent implicitement que la configuration qu’elle a prise en France trouve son origine dans la nature des savoirs qu’elle recouvre, alors qu’un peu de recul historique ou spatial amène à relativiser largement ce genre de réflexe identitaire spontané. Que la géographie soit par exemple accolée à l’histoire dans l’enseignement ne va par exemple pas plus de soi que le fait que l’éducation à la citoyenneté émane de l’histoire ou que les religions soient étudiées – ou non – durant la scolarité obligatoire.

Or, dans un domaine où la réflexion sur la civilisation et les valeurs à vocation universelle est décisive pour identifier ce que pourrait être une « culture » au centre de l’éducation, une vigilance particulière est de mise afin de restituer l’ensemble des choix raisonnés en vue d’une politique curriculaire, au sens plein de l’expression.

Sommaire

• Connaissances, habiletés, compétences : comment comprendre les différentes dimensions curriculaires ?
• Peut-on identifier une convergence internationale des politiques ?
• Une scolarité obligatoire au service de quel objectif commun ?
  • Culture académique, culture anthropologique et culture scolaire
  • Crise de l’école ou crise du modèle d’égalité des chances ?
• Les disciplines face à la révolution curriculaire en marche
  • Des disciplines qui tendent à se présenter comme un reflet du réel
  • Une discipline scolaire doit-elle être éducative ?
• Conclusion
• Bibliographie