Sommaire

Principales conclusions
Introduction

1. Les qualités et les défauts des programmes
1. Les programmes et le socle : quelle lisibilité pour le parcours de l’élève ?
2. La réaffirmation de principes forts : réussite de tous, liberté pédagogique et approche moins mécaniste des apprentissages
2. Des programmes ambitieux, clairs et concis mais trop denses
1. Des programmes trop chargés pour bien apprendre
2. A la recherche d’un équilibre pour l’école maternelle
3. Le cycle 2 : des fondamentaux avant toute chose
4. Le cycle 3 : levier de la poursuite du parcours scolaire jusqu’à la fin du collège

Conclusion générale

Annexe 1 : Questionnaire soumis à consultation
Annexe 2 : Personnes ayant contribué à l’analyse des contributions directes

Principales conclusions

La consultation sur les programmes de l’école primaire, qui s’est déroulée du 23 septembre au 18 octobre, a suscité un vif intérêt : toutes les académies ont renvoyé une synthèse et le taux de participation des équipes pédagogiques avoisine 70% ; on dénombre aussi plus de 2200 contributions directes.
Les participants s’accordent massivement sur les principes et les objectifs de formation suivants : le programme comme cadre national commun, la réussite de tous les élèves, la formation de citoyens responsables et éclairés, mais aussi la liberté pédagogique, à laquelle les enseignants manifestent leur profond attachement.
Les enseignants pensent qu’il faut améliorer les programmes, qui, s’ils sont globalement clairs et concis, ne sont pas suffisamment explicites.
Ils regrettent majoritairement un manque de cohérence entre les programmes et le socle commun de connaissances et de compétences, et l’absence d’articulation entre les programmes de l’école et du collège, qui ne permettrait pas une bonne continuité de la scolarité pour les élèves. Les enseignants souhaitent que la progression des programmes s’inscrive dans un plan d’ensemble, dans la continuité des cycles jusqu’à la fin du collège.
Les enseignants apprécient majoritairement dans l’actuelle rédaction des programmes les découpages par domaines et par cycles et les repères annuels, qui permettent de situer les enseignements. En revanche, ils déplorent des conceptions didactiques et pédagogiques ne relevant pas d’une démarche constructive pour l’élève, mais d’une conception techniciste des apprentissages. Les enseignants sont partagés sur la place de l’entraînement, de la mémorisation, dont ils reconnaissent l’importance mais qui prennent trop de temps au détriment d’autres pratiques et démarches qui sont, elles, plébiscitées : manipulation, expérimentation, recherche, réflexion, raisonnement, tâtonnement, découverte, questionnement et observation.
Les enseignants déplorent une trop grande densité des contenus, qui ne leur permet pas de mener à bien l’ensemble des apprentissages sur le temps d’enseignement imparti. De plus, les programmes ne respectent pas toujours les capacités et le rythme d’acquisition des élèves, et seraient donc trop difficiles pour eux. En conséquence, les enseignants disent faire des choix dans leur enseignement, notamment sur les apprentissages fondamentaux.
À l’école maternelle, les enseignants souhaitent avant tout retrouver une forme d’enseignement plus adaptée à l’âge des élèves. La maternelle serait devenue une « petite école élémentaire », alors que les enseignants veulent mettre en avant un climat serein et bienveillant favorisant l’acquisition de connaissances et de compétences nécessaires à une bonne poursuite de la scolarité. En grande section particulièrement, les apprentissages systématiques ne permettraient pas d’assurer les acquisitions dans le respect de la diversité d’évolution qui caractérise les élèves à cet âge. Une « primarisation » de l’école maternelle est dénoncée, notamment pour les apprentissages écrits (correspondance graphophonologique, écriture, vocabulaire), trop denses et prématurés pour les élèves et par conséquent difficiles à mettre en oeuvre de manière satisfaisante.
Par ailleurs, le domaine « devenir élève » est contesté parce que les enfants doivent d’abord « apprendre » à « vivre ensemble » : l’école maternelle doit permettre de concilier une scolarisation progressive et le respect du développement de l’enfant et de la construction de sa personnalité.
Les enseignants apprécient la priorité donnée à la construction du langage oral sur l’ensemble du parcours scolaire des jeunes enfants ; mais il faut que cette construction s’établisse à travers tous les domaines d’apprentissage, prenant en compte le vécu des élèves, les situations réelles qu’ils rencontrent et leur environnement.
Les six domaines d’enseignement à l’école maternelle, auxquels les enseignants sont attachés, sont trop ambitieux et surtout mal cernés. Par exemple, les enseignants souhaitent pour les mathématiques que ce premier apprentissage ne se situe pas seulement dans une « découverte du monde », mais constitue un champ à part. Enfin, le jeu, la manipulation et l’observation, constitutifs d’une identité de cette première école, ne doivent pas laisser la place à une course effrénée à la performance, dommageable pour les élèves.
À l’école élémentaire, les enseignants déclarent vouloir accorder plus d’attention encore aux apprentissages fondamentaux.
Pour toute la scolarité à l’école élémentaire, l’enseignement de la lecture doit se conjuguer plus fortement avec la littérature et l’écriture. L’étude de la langue, quel que soit le cycle, est jugée déconnectée de la transversalité des apprentissages parce qu’elle est trop technique, insuffisamment mise en lien avec l’ensemble des champs disciplinaires enseignés.
Pour le cycle 2, les enseignants souhaitent un renforcement des horaires en français et en mathématiques afin que ces enseignements soient plus efficaces et un allègement des programmes pour tous les domaines tenant compte des capacités des élèves. En effet, les enseignants disent faire des choix parce que la complexité et la diversité des contenus enseignés, rapportées aux volumes horaires d’enseignement, conduisent à une approche superficielle. La poursuite de la scolarité au cycle 3 est altérée par des bases trop précocement inculquées et des savoirs de base trop chancelants. Les enseignants demandent que les futurs programmes tiennent compte de la nécessité de donner du sens aux apprentissages, tant en lecture qu’en mathématiques, par la mise en situation des enseignements : comprendre à travers des textes ou encore apprendre les mathématiques en mettant en avant non pas les techniques opératoires seules, mais leur inscription dans des situations-problèmes.
Les enseignants affirment que les programmes du cycle 3 ne permettent pas un bon équilibre entre les apprentissages fondamentaux et une préparation aux enseignements dispensés au collège. Ils déplorent un manque d’objectifs d’acquisition précis, une ambition culturelle trop pauvre, ainsi qu’un amoncellement de notions peu en adéquation avec les besoins des élèves. Les programmes sont jugés trop exigeants et plus lourds que ceux de la classe de sixième. Les enseignants suggèrent donc le report de certaines notions au collège et un allègement dans toutes les disciplines afin qu’une meilleure répartition des enseignements assure à tous un parcours scolaire de base à l’école élémentaire.
Enfin, quel que soit le cycle, les ajouts successifs d’enseignements relevant des « éducations à » (sécurité routière, premiers secours, attestation du Brevet Informatique et Internet) surchargent encore les programmes : les enseignants suggèrent que ces enseignements soient reportés hors du temps scolaire.
Les enseignants soulignent massivement la lourdeur et la densité des programmes actuels, qui les empêchent de donner du sens à leur enseignement. Ils formulent très majoritairement le voeu de programmes allégés, d’une meilleure répartition des enseignements et d’une bonne progressivité des apprentissages au cours des cycles dans le cadre explicite du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Ils souhaitent des programmes qui permettent de relier les connaissances entre les différents domaines d’enseignement, par opposition à une approche notionnelle et segmentée des apprentissages, peu compatible avec la résolution de tâches complexes et la construction de compétences transversales. Il s’agit de retrouver le sens de la polyvalence des enseignants.
Enfin, une forte demande s’exprime pour que les programmes soient assortis de documents d’accompagnement et d’application ou encore d’exemples d’activités, voire d’annexes d’aide à l’application des programmes.
Les enseignants sont favorables à une modification des programmes qui participe à la refondation en cours de l’école ; des programmes qui seraient le gage d’une scolarité réussie, le garant de l’équité et de l’égalité sociale et scolaire.