« Gérer les différences en milieu scolaire : une possible modélisation d’éducation inclusive

à partir de la discipline EPS

« L’ école ne doit pas être un lieu où l’on annihile les différences, mais où on les rend audibles les unes aux autres ».

Alain Bentolila¹

L’une des principales exigences de notre Modernité consiste à reconnaître la singularité de chaque individu tout en autorisant sa pleine intégration dans la communauté humaine. Ce long processus, qui a démarré dès la Renaissance, a pris un essor considérable à partir du XVIII^ème siècle (dénommée « siècle des Lumières ») pour arriver à son apogée au XX^ème siècle avec la déclaration universelle des droits de l’homme en 1948.

Aujourd’hui nul ne saurait plus contester une telle avancée démocratique, chacun aspirant en effet à être reconnu socialement, et n’hésitant plus à revendiquer ses droits personnels (au détriment parfois de ses devoirs). Si dans les principes notre École républicaine a bien acté en lettres d’or cet état de fait, la réalité scolaire cependant n’est pas toujours à la hauteur d’une telle exigence sociale. Nous savons en effet gérer des flux d’élèves, quant à la reconnaissance et à la prise en compte effective de la singularité de chacun d’entre eux, il nous reste encore bien du chemin à parcourir !

L’objet de cet article sera de tenter de proposer une modélisation d’une approche éducative qui puisse réellement tenir compte, de façon concrète, d’une telle exigence tout en se conformant aux directives institutionnelles des Programmes scolaires. Au demeurant, une telle proposition pourrait autoriser son application quel que soit le public scolaire auquel on s’adresse, qu’il soit en situation de handicap² ou non, qu’il ait des lacunes ou non, et ce dans un cadre pouvant aller de l’école primaire à la fin du secondaire.

Trois étapes jalonneront l’exposé :

• étape 1 : la (re)connaissance de chaque élève à travers sa propre singularité psycho-affective ;

• étape 2 : l’appropriation des savoirs scolaires au rythme de chacun ;

• étape 3 : les procédures pédagogiques utilisées autorisant l’émancipation de chacun tout en favorisant le « vivre-ensemble ».

Étape 1 : la (re)connaissance de chaque élève à travers sa propre singularité psycho-affective

Chaque être humain est unique quelles que soient sa condition sociale, son aspect physique, sa maturité psychologique. Il n’en est pas un qui ne diffère par bien des aspects d’ un autre, et ce depuis l’aube de l’humanité. Ce caractère unique fonde bien une réelle valeur tant humaine, qu’économique. Une telle richesse doit donc être fondée dès le départ sur la prise en compte et la reconnaissance des différences. En effet, c’est bien à partir de ces dernières, qu’il revient à l’enseignant « d’exploiter de tels filons » et d’en tirer force pour autoriser chacun à s’épanouir et s’émanciper, finalité première de toute action éducative. Cependant, un tel épanouissement ne peut se faire sans la reconnaissance de l’altérité, car c’est également cette dernière qui caractérise et fonde notre humanité³. Autrement dit, l’autre m’est nécessaire et vital pour autoriser ma pleine réalisation.

Il s’agira donc bien ici, en l’occurrence, de reconnaître les singularités individuelles de chacun (de développer le « je »), sans oublier pour autant la dimension sociale (l’apparition du « nous »). La principale difficulté de tout éducateur va alors consister à rendre « palpable », concrète, une telle entreprise pour l’élève afin qu’il puisse en reconnaître le bien-fondé.

C’est ce que je me propose de faire maintenant de façon somme toute quelque peu sommaire⁴. L’outil conçu à partir des réalités du terrain a été dénommé « Approche par les Attitudes⁵ ». J’entends par le terme d’ « Attitudes » aussi bien le développement personnel de chacun que les pré-requis nécessaires à posséder pouvant favoriser la réussite scolaire. Autrement dit, je postule qu’en maîtrisant les items définis, l’élève non seulement gagnera en connaissance de soi (et donc en estime de soi), mais sera également plus à même de répondre efficacement aux exigences d’acquisitions de savoirs scolaires.

Récapitulons succinctement maintenant les domaines sériés sur la fiche de l’élève, relevant à la fois du développement personnel (le « JE »), et du vivre-ensemble (le « NOUS ») dans le tableau ci-dessous :

« JE »	« NOUS »
Attention Volonté Autonomie Initiative Respect de son corps Respect du matériel Gestion des fiches	Gestion du temps Respect des autres Travail en équipe

Un tel classement n’est pas cependant sans soulever quelques problèmes, car il va de soi que les critères définis sont étroitement interdépendants. Prenons un exemple afin d’être plus clair, celui de la volonté. Il est couramment entendu que la volonté relève d’une démarche personnelle et peut démontrer la force de caractère de l’individu. À priori donc, cela ne dépend que de l’individu seul. Et pourtant, cette dernière peut également se développer par l’entremise d’un ou de partenaires (enseignant, camarades, voire parents). Par les procédures pédagogiques employées, par l’instauration d’un climat affectif serein, la volonté initiale de l’élève peut être largement décuplée au fur et à mesure de l’année. J’y reviendrai plus longuement dans l’étape 3.

Terminons simplement ici par l’explication du fonctionnement d’une telle fiche que j’utilise avec toutes mes classes tout au long de l’année scolaire. Dès le début de l’année en effet, chaque élève reçoit cette fiche et doit la conserver. À la fin de chaque cycle d’enseignement, ce dernier doit la remplir individuellement en s’évaluant sur tous les items dans les colonnes prévues à cet effet (colonne élève). Chaque critère (10) est notée sur deux points⁶, une note sur 20 est donc attribuée et participe de la moyenne de l’élève en EPS. Mais ce qui me paraît le plus important ici, c’est la modalité de fonctionnement de l’évaluation. Une fois la note de l’élève fixée, je ramasse les fiches et procède à ma propre évaluation de chacun d’entre eux. Ceci fait, je consacre un entretien avec chaque élève individuellement durant le cours afin de confronter nos évaluations. Lorsque la mienne ne correspond pas à celle de l’élève (ou l’inverse), il revient à chacun (élève et professeur) de justifier son choix et de prendre ainsi la décision finale. Le but étant que la note définitivement entérinée relève d’un accord commun. Il n’y a là nulle suprématie du maître, mais échanges réciproques, dialogues et écoute de chacun des acteurs, ce qui favorise indéniablement un climat de travail serein autorisant un respect mutuel, l’un étant l’égal de l’autre dans la procédure employée.

Étape 2 : l’appropriation des savoirs scolaires au rythme de chacun

Une fois ce travail préliminaire établi (Cf. étape 1), il convient de respecter les exigences institutionnelles d’acquisition de savoirs scolaires. Pour ce faire, l’outil ici utilisé sera celui plus connu (et encore sujet à polémiques) d’ « Approches par les compétences⁷ ». Là encore la démarche proposée a pour unique finalité d’augmenter le seuil de réussite scolaire de chacun tout en l’ouvrant aux autres et en acceptant les différences. Reprenons le tableau à partir d’une telle approche afin d’être plus explicite. La démonstration se fera à partir d’un cycle de danse sixième⁸.

Toutes ces compétences doivent être acquises à la fin du cycle d’enseignement par chaque élève. Ici également les compétences sériées dans le « je » et le « nous » peuvent être interchangeables selon les modalités d’enseignement employées (Cf. étape 3). Je retiendrai cependant un point fondamental autorisant chacun à s’approprier les savoirs tout en tenant compte des différences, à savoir, la possibilité ici donnée de pouvoir acquérir chaque compétence à son rythme. En effet, je peux fort bien valider une compétence dès le début du cycle si l’élève pense la maîtriser. Celui qui sera davantage en difficulté pourra le faire par la suite. L’enseignant, dans le cas présent, ne fonctionnant plus par une évaluation couperet à un moment identique pour tous, mais laissant la possibilité à chacun de le faire au moment où il se sent prêt. Je dois dire qu’une telle modalité augmente le taux de réussite des élèves de façon exponentielle.

Pour procéder de la sorte depuis une dizaine d’années, je constate qu’il oscille entre 70 et 100 % quelle que soit la classe. Qui plus est, la réussite étant majoritairement au rendez-vous, l’estime de soi de chacun augmente de façon parallèle et l’ambiance de travail permet une réelle dynamique de groupe diminuant d’autant les actes d’incivilité, avantage non négligeable ! Un dernier mot avant d’aborder l’étape suivante. Une telle procédure est employée tout au long de l’année, quel que soit le cycle d’enseignement abordé. Cette ritualisation pédagogique permet in fine à chacun de s’approprier la démarche par la routine positive instaurée et la prise en compte réelle des potentialités de chacun et de son rythme de travail.

Étape 3 : les procédures pédagogiques utilisées autorisant l’émancipation de chacun tout en favorisant le « vivre-ensemble ».

Voyons maintenant en quoi les procédures pédagogiques employées peuvent favoriser l’expression de chacun selon ses propres moyens en tenant compte des différences tout en augmentant le panel de ses répertoires. Je n’en développerai ici que deux⁹ : l’enseignement mutuel et les jeux de rôles.

L’enseignement mutuel

Systématiquement dans mes cours, j’aborde les apprentissages par un travail en équipe. Les groupes constitués allant de deux au minimum à quatre au maximum. Ils peuvent être dits de « besoin » en fonction des différences de niveaux ou affinitaires selon l’activité abordée. L’essentiel étant de varier les formations afin que chacun apprenne à travailler avec l’autre et à développer des compétences de plus en plus complexes et fines. Il est plus facile de travailler avec un camarade que j’apprécie, qu’avec un autre que je n’aime pas. La valeur affective changeant du tout au tout selon les cas. Pour remédier à de telles difficultés, l’enseignant doit faire preuve de toute son expertise afin de tenter de diminuer l’apparition de conflits¹⁰. Ainsi, par exemple, lorsqu’un élève maîtrise une compétence, je lui demande s’il accepte d’aider un camarade en difficulté en jouant le rôle du maître. S’il réussit sa mission, j’en tiendrai compte dans l’évaluation en valorisant le domaine « Initiative » sur la fiche d’Attitudes. Cette démarche est instaurée avec tous les élèves. Ainsi, cette année, j’avais un élève autiste qui a participé à un cycle de boxe française. Malgré sa difficulté au départ à contrôler la maîtrise de ses touches lors des assauts, nul incident n’est parvenu. Je lui avais affecté un coach personnel (un élève ayant un bon niveau en savate) qui le suivait dans tous ses assauts et précisait les cibles à atteindre en fonction du tireur qu’il rencontrait. À la fin du cycle non seulement ce dernier acceptait les touches des adversaires, mais en plus il arrivait à maîtriser la puissance de ses touches avec une réelle efficacité.

Les jeux de rôles

Les équipes formées, je distribue également des rôles différenciés à chaque élève afin d’augmenter le panel de ses répertoires. En effet, dans chaque situation pédagogique proposée, chacun devra être joueur, arbitre, juge et secrétaire à tour de rôle. La dynamique de groupe instaurée devra permettre à chacun de s’exprimer selon ses possibilités tout en répondant aux exigences demandées. Si un élève est en difficulté, le groupe devra tenter de suppléer à cela par le biais notamment de l’enseignement mutuel (soutien, aide dans la réalisation de la tâche, explications…). Est adjointe à cette procédure pédagogique une fiche, qui devra répertorier non seulement les résultats acquis, mais également rendre compte individuellement des difficultés ressenties, des problèmes posés, voire des remédiations trouvées. Prenons un exemple pour être plus explicite. Il s’agira en l’occurrence d’un cycle de relais niveau sixième¹¹. Sans s’attarder sur l’analyse didactique d’une telle fiche, car là n’est pas l’objet, retenons ici simplement qu’à la fin de chaque tâche pédagogique, chaque élève doit exprimer ses ressentis et problèmes rencontrés (voire facilités). Cela me permet de cerner précisément les difficultés de tous (tenant compte par là-même de la singularité de chacun) et d’y remédier ainsi de manière individualisée.

Conclusion :

« Non seulement l’égalité des êtres humains, mais encore leur différence est une exigence morale »

G. Simmel

Tenir compte des différences, les « rendre audibles les unes aux autres », dans le but de reconnaître la singularité de chacun et d’autoriser son plein épanouissement nécessite, nous l’avons vu, de mettre en œuvre un enseignement individualisé. Rappelons également qu’une telle démarche n’aura réellement de portée, qu’à la condition que les procédures pédagogiques employées soient collectives (travail en équipe) afin de mettre en avant le bien-fondé du vivre-ensemble . En introduisant et en reconnaissant une mixité culturelle et sociale dans mes cours, en faisant de la différence et de la singularité de chacun de mes élèves un principe positif, en affichant une volonté de respecter ces différences et ces singularités dans un projet commun autorisant l’apparition d’un Bien commun faisant sens pour tous, j’ose prétendre développer une approche humaniste et inclusive répondant aux exigences sociales de notre Modernité.

Philippe Fellerath

Enseignant d’EPSSite de l’auteur : www.fellerath.fr

Notes :

1. Alain Bentolila, Notre école a failli, Le Monde, 17 novembre 2005.

2. La démarche entreprise est réalisée aussi bien avec des élèves dits « normaux », c’est-à-dire sans déficiences physiques ou mentales repérées, qu’avec des élèves souffrant de dyslexie, dyspraxie, dysorthographie ou dyscalculie, mais également des élèves atteints de déficiences plus lourdes tel l’autisme. En effet, dans chacune de mes classes sont intégrés des élèves issus du dispositif ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire). Cf. Bulletin officiel n°28 du 15 juillet 2010, NOR : MENE1015813C, circulaire n° 2010-088 du 18-6-2010, MEN – DGESCO B2-2.

3. Voir à ce propos les travaux de Jacques Généreux : « les êtres humains sont avant tout des êtres sociaux par nature, c’est-à-dire, dont l’être singulier et la façon d’exister sont constitués dans et par la relation aux autres, ne vivent bien qu’au sein d’un cadre social qui favorise une articulation harmonieuse entre leur désir d’être eux-mêmes et leur désir d’être avec autrui ». L’autre société. À la recherche du progrès humain – 2, Seuil, deuxième édition, février 2011, p. 9.

4. Pour un développement plus approfondi, voir Philippe Fellerath, Plaidoyer pour une conception républicaine et humaniste de l’enseignement, Publibook, Paris, 2008, Chapitre 2.

5. Cf. Annexe 1 : « Fiche d’évaluation des attitudes et de participation en cours d’EPS sixième ».

6. Pour ceux – dont je fais partie – qui seraient dubitatifs, voire hostiles à une évaluation par notation, l’on peut très bien envisager de remplacer la note par un système de signes (+, -), ou par des couleurs (vert, orange, rouge) ou par des lettres (A, B, C).

7. Voir à ce sujet le lien suivant : http://lewebpedagogique.com/blog/travailler-les-competences-avec-leps/

8. Cf. Annexe 2 : « Acquisitions attendues en danse sixième ».

9. Pour de plus amples informations voir, Philippe Fellerath, Plaidoyer pour une conception républicaine et humaniste de l’enseignement, Publibook, Paris, 2008, Chapitre 5.

10. Il ne s’agit pas de fuir le conflit ou de le renier lorsqu’il éclate. Il peut également être formateur, à la condition cependant que chacun reconnaisse ses torts et que la résolution du conflit se fasse dans la plus juste équité, avec l’assentiment final de tous les protagonistes. Et là, le rôle du maître est fondamental. Pour voir comment je procède lors de l’apparition d’un conflit entre élèves, voir Philippe Fellerath, Plaidoyer pour une conception républicaine et humaniste de l’enseignement, Publibook, Paris, 2008, p. 190-191 et p. 212-213.

11. Cf. Annexe 3 : « Fiche élèves relais sixième : Séance 1 ».