In Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE) – Univ CAEN – Rapport de recherche octobre 2008 :
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SOMMAIRE
Résumé et guide de lecture
I. ÉLABORATION ET MISE EN ŒUVRE DE LA RECHERCHE
1.L’appel d’offres
2.Axes problématiques de la réponse
3.Projet de déploiement opérationnel
4.Les mises en œuvre méthodologiques
4.1.Le recueil des données
4.1.1L’offre de formation
4.1.2Le point de vue d’enseignants ordinaires et spécialisés sur la formation et la scolarisation des élèves handicapés
4.1.2.1 La construction des entretiens
4.1.2.2 L’orientation thématique générale
4.1.2.3 Les intentions relatives à certains questionnements
4.1.3La dimension comparative
4.2.Le dispositif d’analyse retenu
4.2.1L’analyse automatisée des énoncés
4.2.1.1 Quelques explications concernant le logiciel Alceste
4.2.2L’analyse thématique
4.2.3L’offre de formation spécialisée
5.Bilan qualitatif et quantitatif du matériel recueilli
5.1.L’offre de formation
5.1.1Les formations académiques des enseignants spécialisés
5.1.2La formation des enseignants ordinaires
5.1.3La formation continue (PAF, PDF, modules nationaux)
5.1.4Le cas particulier des AVS
5.1.5En dehors de l’éducation nationale ?
5.2.Les entretiens
5.2.1Les contraintes de la réalisation
5.2.2Le corpus
5.3.La comparaison internationale
5.3.1La contribution italienne – L’intégration scolaire des élèves handicapés et la formation des enseignants spécialisés en Italie
5.3.1.1 Un choix irréversible
5.3.1.2 Le cadre
-5.3.1.3 Politiques, pratiques, normes : des signes de synergies
5.3.1.4 Le processus se consolide
5.3.1.5 Modèles de formation universitaire aux situations de handicap
5.3.1.6 Perspectives pour le changement
5.3.2La contribution espagnole – Inclusion scolaire et formation des enseignants dans l’union européenne : le cas espagnol
5.3.2.1 Les données du contexte
5.3.2.2 Formation des professeurs ordinaires
5.3.2.3 Formation des professeurs spécialisés
5.4. La portée heuristique de la confrontation des approches
5.5.Validité et pertinence des résultats
II. PROPOSITIONS DE MISE EN SENS ET PISTES D’EXPLOITATION
1.Les mondes lexicaux liés à la scolarisation des élèves handicapés dans notre corpus d’entretiens
1.1.Les cinq classes du discours d’ensemble
1.1.1La classe 5 : l’intégration scolaire de l’enfant handicapé
1.1.2La classe 2 : ce qui se passe en classe
1.1.3La classe 3 : des partenariats incontournables
1.1.4La classe 1 : la formation
1.1.5La classe 4 : les modalités de la formation
2.L’analyse thématique des entretiens
2.1.De l’intégration scolaire à la scolarisation : état des lieux et scenarios d’évolution
2.1.1Les différents modes de scolarisation et leurs caractéristiques
2.1.1.1 Le modèle de l’intégration individuelle avant la loi
2.1.1.2 L’intégration scolaire vue par des enseignants ordinaires intégrant des élèves de CLIS
2.1.1.3 La classe d’intégration scolaire, une place centrale qui évolue lentement
2.1.1.4 Les partenaires de la CLIS extérieurs à l’école
2.1.1.5 Le contexte d’exercice dans le second degré
2.1.2Les modifications induites par la loi du 11 février 2005
2.1.2.1 La MDPH, une instance à distance de l’école
2.1.2.2 La loi comme opérateur de scolarisation
2.1.2.3 Le poids maintenu de la structure classe
2.2.La question de la formation
2.2.1Les besoins de formation chez les enseignants « ordinaires » ayant pratiqué ou pratiquant l’intégration
2.2.2Les formations spécialisées vues par les stagiaires
2.2.2.1 Les motivations pour l’entrée en formation spécialisée
2.2.2.2 Une alternance très difficile à gérer
2.2.2.3 La question de l’alternance intégrative
2.2.2.4 L’effet intervenant
2.2.2.5 Les analyses de pratique
2.2.2.6 Les environnements formateurs
2.2.2.7 Les critères d’évaluation des formations
2.2.2.8 Des effets qui méritent des prolongements
2.3.Les adaptations pédagogiques déclarées par les enseignants qui scolarisent des élèves handicapés
2.3.1Les adaptations pédagogiques : une notion qui reste à définir
2.3.2Méthodologie
2.3.3Quelle typologie des adaptations pédagogiques ?
2.3.4Les résultats recueillis auprès de trois groupes d’enseignants
2.3.4.1 La différenciation pédagogique : un geste générique d’adaptation pédagogique commun aux trois groupes d’enseignants
2.3.4.2 Le profil des trois groupes d’enseignants en un clin d’oeil
2.3.4.3 Les adaptations pédagogiques chez les enseignants généralistes intégrant un enfant présentant des troubles des fonctions cognitives et
/ou troubles du comportement
2.3.4.4 Les adaptations pédagogiques chez les enseignants généralistes intégrant un enfant présentant un handicap moteur
2.3.4.5 Les adaptations pédagogiques chez les enseignants spécialisés : troubles importants des fonctions cognitives et/ou troubles du comportement
2.3.5Premiers éléments de discussion
2.4.Identité enseignante et handicap : vers un réaménagement
2.4.1Une loi qui fait bouger les lignes identitaires
2.4.2L’aspect socialisant de la communauté scolaire comme justification principale de la loi de février 2005
2.4.3L’enseignant spécialisé entre référence à l’élève et garant d’un groupe classe
2.5.L’élève handicapé et l’école : les mots clés des représentations d’enseignants
2.5.1Catégorisation des mots-clés par thèmes
3.Les caractéristiques de l’offre de formation et les spécificités académiques
3.1.Les formations spécialisées
3.1.1Présentation du cadre réglementaire
3.1.2Analyse informatisée des plans de formation
3.1.3Trois axes d’analyse
3.1.3.1 L’environnement des formations
-Tension 1 – Existence d’un groupe académique ASH et inexistence de données de terrain en terme de besoins recensés
Tension 2 – Constituer des pôles ressources dans le second degré, transférer les compétences des formateurs ASH vers les équipes de formateurs IUFM et assurer leur formation
Tension 3 – Le développement de la notion de partenariat et la part mineure des acteurs dans les formations spécialisées
3.1.3.2 Développer une logique de personnalisation
Tension 4 – Absence de données quant à l’origine des publics et une forte volonté de développer des parcours individualisés
Tension 5 – Des suivis personnalisés mais des parcours personnalisés à développer
3.1.3.3 Construire son identité professionnelle
Tension 6 – La construction d’une identité professionnelle et les conditions de l’alternance
Tension 7 – Accompagner l’évolution de l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé : construire des compétences pour travai
ller en équipe
Tension 8 – Construire des plans de formation multi-référentiels
Tension 9 – Interroger le modèle de l’enseignant réflexif
3.2.La formation continue des enseignants et des personnels de direction
3.2.1Analyse globale de l’offre de formation continue
3.2.2L’offre de formation continue : de l’adaptation au poste au développement professionnel
III- SYNTHÈSES ET RECOMMANDATIONS
1.Quelles questions pouvons-nous instruire ?
2.La réception de la loi de 2005 : entre adhésion formelle et pragmatisme
2.1.Le rôle des contextes de scolarisation
2.1.1La classe pilier identitaire des enseignants
2.1.2Prendre en compte les différences entre premier et second degré
3.Éléments pour un état des lieux dynamique de l’offre de formation
3.1.Des formations spécialisées entre déstabilisation objective et adaptations correctives
3.1.1Les cartes d’identité académique
3.2.AVS : des fonctions indispensables, un métier introuvable
3.2.1Retour sur une histoire mouvementée
3.2.2Les AVS vus par les enseignants
3.2.2.1 Le cas des auxiliaires individuels
3.2.2.2 Le cas des AVS collectives
3.2.3La situation des AVS au regard de leur emploi et de leur formation
3.2.3.1 Précarité et impossibilité de déplacement, sources de gaspillage
3.2.3.2 Une formation mobilisatrice malgré tout
4.La formation des enseignants et la scolarisation des élèves handicapés, perspectives européennes : état des lieux et questionnements
4.1. Cerner les processus en cours
4.1.1L’unification du référentiel juridique communautaire envers les personnes handicapées
4.1.2L’inclusion scolaire : politiques éducatives et traditions nationales
4.1.3La voie française vers « l’inclusion » : la scolarisation
4.1.4La formation des enseignants au carrefour de logiques contradictoires
4.2.Les enjeux de la période à venir
4.2.1Éléments pour un bilan d’étape critique
4.2.2Au-delà des « bonnes pratiques », quelques points d’appuis
4.2.3Compléter les approches culturelles et juridiques du handicap
5.Récapitulation conclusive
5.1.Les trois pôles des situations de scolarisation
5.2.Permettre le développement professionnel par la formation
5.2.1Mettre l’alternance au cœur des formations
Bibliographie
Index des graphiques et tableaux
Table des sigles
