In Cairn.info :

Accéder au site source de notre article.

Il peut paraître paradoxal pour une association comme les pep[1] [1] Le sigle pep recouvre une tradition très ancienne de solidarité,…
suite, « œuvre complémentaire de l’école », de poser en principe directeur d’une réflexion sur les « unités d’enseignement » que l’ime n’est pas une modalité de scolarisation et que si la notion d’unité d’enseignement apporte de la nouveauté, c’est parce qu’elle oblige à redéfinir et à transformer le statut du scolaire en établissement médico-éducatif ; paradoxal dans la mesure où une préoccupation des pep a bien toujours été de donner, dans les établissements que l’association gère, un enseignement, par des maîtres spécialisés, donc garanti par l’Éducation nationale – si on peut se permettre cette façon de parler !… Sauf que, bien souvent, cet enseignement se substitue à l’enseignement scolaire (c’est-à-dire donné dans et par des établissements scolaires de droit commun) tout au long de ce qu’il faut bien appeler, pour la scolarisation, une filière spécialisée[2] [2] Pour le champ couvert par une association comme les pep,…
suite ; on pourrait parler d’une scolarisation substitutive, plus que d’une modalité particulière de scolarisation.

Parce que les établissements médico-éducatifs ne sont pas de l’école…

2 C’est donc à partir d’une analyse de la scolarité en établissement médico-éducatif comme illusion qu’on se propose d’esquisser une réflexion préalable permettant de cerner le pouvoir de rupture que doit apporter la mise en place d’unités d’enseignement.

3 La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées n° 75-534 du 30 juin 1975[3] [3] Journal officiel du 1er juillet 1975. …
suite, quand elle affirme le principe de « l’obligation éducative », décline celle-ci en « éducation ordinaire, soit, à défaut, [en] une éducation spéciale. […] L’éducation spéciale associe des actions pédagogiques, psychologiques, sociales, médicales et paramédicales ; elle est assurée, soit dans des établissements ordinaires, soit dans des établissements ou par des services spécialisés[4] [4] Loi d’orientation en faveur des personnes handicapées…
suite ».

4 Il est banal de remarquer que cette loi parle seulement d’obligation éducative et non d’obligation scolaire ; il faut cependant tenir compte de la date de parution de la loi (1975), date à laquelle est votée la loi n° 75-620 (dite loi Haby) relative à l’éducation (11 juillet 1975), dont l’article premier déclare que « tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation » ; parler d’éducation est, à cette date, une façon d’englober l’enseignement dans le processus éducatif et non d’opposer éducation et scolarisation. Sauf que, justement, dans le champ de ce qui nous préoccupe ici, il n’y a pas englobement du scolaire dans/par l’éducation.

5 Un des effets de l’article 4 est bien la production de deux types d’éducation : l’éducation ordinaire, dont on vient de voir qu’elle comprend la « formation scolaire », et une « éducation spéciale », qui se réfère non à l’enseignement scolaire, mais à des « actions pédagogiques ». L’éducation spéciale est définie comme l’association « des actions pédagogiques, psychologiques, sociales, médicales et paramédicales ». D’où deux différences de taille entre éducation ordinaire et éducation spéciale :

• la première, entre la notion d’enseignement scolaire – qui implique une logique organisationnelle et programmatique, et celle d’actions pédagogiques – qui peuvent être parfaitement indifférentes à cette logique ;
• la seconde entre une opération qui situe l’enseignement scolaire comme partie de l’éducation, et ce faisant lui reconnaît une logique propre, et une opération qui définit le pédagogique en association avec le social, le médical, le psychologique, privant par là même le pédagogique d’une logique propre en le définissant dans un process d’association.

La structuration des établissements médico-éducatifs va se faire autour de cette notion d’éducation qui, pour être spéciale, deviendra la notion absorbante du pédagogique, ce dernier terme se trouvant renvoyé, finalement, à son sens premier, à savoir ce qui se rapporte à l’art ou à la science qui a pour objet l’éducation des enfants.

6 Et le terme d’éducation reste indexé sur ce qui caractérise l’apparition et la consolidation d’un métier, celui d’éducateur dans le champ de l’inadaptation. D’une part, « l’éducateur est d’abord défini comme étant celui ou celle qui assure sur un mode familial, pour les plus jeunes, ou selon les méthodes des mouvements de jeunesse, pour les plus âgés, un encadrement continu des inadaptés[5] [5] M. Chauvière, Enfance inadaptée : l’héritage de…
suite » ; d’autre part, il est aussi celui ou celle qui observe, qui prélève des informations sur le jeune et sa famille, bref, celui qui produit, ou du moins contribue à produire un savoir, ou ce qui se donne comme tel, sur l’enfant (ou l’adolescent), savoir (ou supposé savoir) qui permet la détermination et l’orientation des interventions, des actions diverses qui feront l’éducation spéciale, quitte à ce que la famille en fasse les frais et s’efface. Il agit comme membre d’une équipe, « et il a semblé que c’était le médecin qui seul avait autorité pour réaliser la synthèse[6] [6] E. Gounot, Réalisation lyonnaise pour l’enfance irrégulière,…
suite », du moment qu’il s’agit de prendre une décision d’ordre thérapeutique[7] [7] Voir aussi, sur la production du métier d’éducateur,…
suite.

7 Il n’est sans doute pas exagéré de dire que la structuration des ime se fait autour de cette notion d’éducation, « sous les quatre aspects, médical, social, psychologique et pédagogique[8] [8] E. Gounot, op. cit. , p.  113. …
suite », sous l’autorité du médecin – ce que trahit la dénomination d’instituts médico-éducatifs. La confusion terminologique de la notion de pédagogique permet la confusion entre scolarité et éducation, alors même que l’éducation spéciale est définie sans référence aucune à la scolarisation. Ainsi de la circulaire n° 78-189 et 34 AS du 8 juin 1978[9] [9] Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 25,…
suite sur la mise à la disposition des établissements spécialisés pour enfants handicapés de maîtres de l’enseignement public, quand elle spécifie que « la répartition du travail scolaire au cours de l’année, l’horaire hebdomadaire et journalier des activités pédagogiques ou leur mode d’intégration dans les activités éducatives globales, l’emploi du temps, les programmes qui doivent être adaptés aux besoins particuliers des enfants et adolescents sont fixés par le directeur de l’établissement ou le responsable de l’enseignement s’il y a lieu, en accord avec le médecin de l’établissement[10] [10] C’est nous qui soulignons. …
suite ». Le référent n’est donc pas la scolarisation de droit commun dont il faudrait définir comment elle doit être aménagée, adaptée et articulée avec des opérations de compensation, mais, reprenons l’expression, des « actions pédagogiques » définies dans leurs contenus, leurs modalités, leur temporalité en dehors du droit commun ; pas étonnant alors que ces actions soient seulement « soumises à l’approbation des autorités académiques compétentes, qui reçoivent également communication du projet éducatif annuel détaillé adapté aux conditions particulières de l’établissement[11] [11] Circ. n° 78-189, chapitre II, II. 1. …
suite » ; pas étonnant non plus qu’une scolarisation soit financée par… la Sécurité sociale[12] [12] « Pour leur fonctionnement, les classes ou groupes…
suite, puisque ce n’est pas une scolarisation, mais une participation pédagogique à une éducation spéciale, ce qui nous l’a fait qualifier tout à l’heure d’illusion de scolarisation.

8 Cette dominance de la notion d’éducation et cette confusion entre éducation et scolarisation permise par la notion de « pédagogique » autorise des formations de compromis :

• entre programmes et contenus scolaires d’une part, et définition d’une scolarisation interne – dépendant non des programmes scolaires mais des besoins des enfants énoncés par le médecin ou les éducateurs – de l’autre ;
• entre enseignants et éducateurs, dont le problème des « sujétions spéciales[13] [13] Voir circulaire citée, chapitre II, II. 3 et II. 4. …
  suite », lié à un calendrier éducatif (ime) et scolaire (écoles et établissements scolaires) différent, est révélateur, mais dont l’effet est d’écrire les apprentissages scolaires en établissement comme mimésis de scolarisation.

Si on veut appliquer le principe d’inscription scolaire, si on veut donner une valeur autre que purement administrative à la définition même d’école ou d’établissement de référence, bref si on veut faire, pour les enfants et adolescents, de l’inscription scolaire une inscription sociale et culturelle, il s’agit donc bien pour une association gestionnaire d’établissements, comme les pep, mais aussi pour une administration comme l’Éducation nationale, de repenser le scolaire et l’école par rapport aux soins et à l’éducatif que représente l’ime.

9 D’où, première condition pour penser une unité d’enseignement : réintroduire de l’hétérogène dans la définition du médico-éducatif et peut-être surtout introduire de l’hétérogène entre l’ime et l’école.

Définir l’exigence scolaire…

10 À quoi convoque l’école ? À partager un monde, un monde pérenne d’œuvres.

11 L’école introduit au monde humain public partagé et, pour reprendre la métaphore d’Hannah Arendt, « vivre ensemble dans le monde : c’est dire essentiellement qu’un monde d’objets se tient entre ceux qui l’ont en commun, comme une table est située entre ceux qui s’assoient autour d’elle ; le monde, comme tout entre-deux, relie et sépare en même temps les hommes. Le domaine public, monde commun, nous rassemble mais aussi nous empêche, pour ainsi dire, de tomber les uns sur les autres[14] [14] H. Arendt, Condition de l’homme moderne, Paris, Calmann-Lévy,…
suite ».

12 En cela, fréquenter l’école, c’est dépasser le monde des besoins immédiats (et de leur satisfaction) pour aller vers une inscription culturelle ; fréquenter l’école, mieux aller à l’école, c’est s’arracher au monde privé, au monde domestique, pour se mettre en route, en chemin, vers le monde commun, vers le monde public, vers le monde du politique, de la polis, du vivre ensemble. Hannah Arendt cite la notion de paideia, pour d’abord reconnaître que « chaque citoyen appartient à deux ordres d’existence ; et [qu’]il y a dans sa vie une distinction très nette entre ce qui lui est propre (idion) et ce qui est commun (koinon[15] [15] Ibid. , p.  61. …
suite) », et pour ensuite indexer le monde commun, le monde du politique sur « la condition humaine de la pluralité. […] La pluralité est la condition de l’action humaine, parce que nous sommes tous pareils, c’est-à-dire humains, sans que jamais personne soit identique à aucun autre homme ayant vécu, vivant ou encore à naître[16] [16] Ibid. , p.  41-43. …
suite » ; la question est bien celle du même et non de l’identique.

13 Et, « parce qu’ils sont […] nouveaux venus et novateurs en vertu de leur naissance, les hommes prennent des initiatives, ils sont portés à l’action » ; c’est bien pour cette raison qu’on leur adresse la question posée à tout nouveau venu : « Qui es-tu ? », et non la question « qu’es-tu ? », voire « qu’est-ce que tu es ? », qui relève du mode objectivant de la définition des besoins et de leur volonté de satisfaction ; or, on peut s’attendre, de la part de l’homme, « à l’inattendu, il est en mesure d’accomplir ce qui est infiniment improbable[17] [17] Ibid. , p.  234. …
suite » ; « cette révélation du « qui » par opposition au « ce que » – les qualités, les dons, les talents, les défauts de quelqu’un […] » – est le pari nécessaire de la scolarisation ; que celle-ci soit possible dépend du fait qu’elle est nécessaire.

14 Cette manifestation, cette révélation du « qui » ne peut pas, ne doit pas être occultée, empêchée, barrée par celle du « qu’est-ce que tu es ? » parce que, à condition qu’on leur en donne l’occasion, « inévitablement les hommes se révèlent comme sujets, comme personnes distinctes et uniques » et « se dispenser de cette révélation, à supposer que ce soit possible, reviendrait à transformer les hommes en ce qu’ils ne sont pas ; et d’autre part, nier la réalité de cette révélation et ses conséquences propres, c’est simplement manquer de réalisme[18] [18] Ibid. , p.  240-241. …
suite ».

15 L’école est un monde de transition, un monde de tension, qui n’est pas encore le monde politique, mais déjà un monde partagé ; qui n’est plus le monde domestique mais encore un monde protégé. L’école est bien ce chemin, cet intermédiaire où on convoque l’élève à la question « qui es-tu ? », donc à la reconnaissance d’une singularité en l’inscrivant « dans un réseau déjà existant[19] [19] Ibid. , p.  241. …
suite » ; cela s’appelle l’intégration, au sens républicain du terme, c’est-à-dire l’inscription dans le monde commun pour être reconnu absolument singulier et unique, mais assis autour de la table commune qui nous place pour nous faire exister.

16 Il faut se garder de toute confusion entre inscription dans ce monde culturel et socialisation, comme il faut se garder de confondre le domaine du politique et le domaine du social « qui n’est, à proprement parler, ni privé, ni public », mais relève plutôt de l’extension du domaine privé et de sa manifestation publique, visible. Il y a alors un rabattement de l’action sur le comportement (conforme) au détriment de l’individualité qui « permet à l’homme de montrer ce qu’il est réellement, ce qu’il a d’irremplaçable[20] [20] Ibid. , p.  65-66, 80. …
suite ».

17 D’où la nécessité d’aller à l’école pour ne pas être assigné à résidence par la question « qu’es-tu ? Qu’est-ce que tu es ? ».

18 L’hypothèse est que les établissements médico-éducatifs (ime ou itep) sont du côté de la question « qu’est-ce que tu es ? » plutôt que de la question « qui es-tu ? » ; les établissements sont une forme de repli (absolument nécessaire parfois) sur le domaine privé, sur les besoins privés, sur le domestique et ils ont besoin de l’école comme principe d’hétérogénéité qui permet la formulation de la question de l’identité singulière (et non particulière) ; poser la question des unités d’enseignement, c’est poser la question de l’hétérogénéité entre l’école et l’établissement médico-éducatif, de la nature du désir scolaire, bref du droit pour les enfants et adolescents en situation de handicap de vivre sur les deux plans, dans la tension entre les deux plans du domestique et du politique, tension qui est portée par la culture commune transmise non seulement à l’école, mais par l’école.

19 Ce que produit cette analyse est la référence à des définitions : d’une part, de l’ime centré sur l’adaptation à des individus particuliers (d’où la question « qu’es-tu ? », « qu’est-ce que tu es ? ») ; et, d’autre part, de l’école centrée sur une inscription culturelle et la production d’un citoyen (d’où la question « qui es-tu ? », « qu’inaugures-tu d’improbable, de non déterminé d’avance, qui te définit par-delà tes adhésions privées et qui te fait naître une seconde fois ? »).

20 Pour autant, tout style pédagogique, tout modèle scolaire, toute politique scolaire, toute organisation scolaire ne produit pas forcément la question « qui es-tu ? ».

21 Poser l’exigence scolaire, c’est certes poser la question des moyens pour la rendre accessible – moyens en aides humaines, en matériels adaptés, en nombre d’élèves par classe, en formation, etc. – mais c’est aussi et surtout poser des exigences de prise de parti au niveau pédagogique, de prise de parti sur la façon de faire la classe.

22 Que l’école soit lieu d’action n’a rien d’une évidence quand on mesure la force de l’exécution de tâches dans bon nombre de pratiques pédagogiques ou le poids de l’utilitarisme dans leur justification ; l’exigence scolaire est une demande, pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap, de pédagogie ambitieuse, qui confronte l’élève, quel qu’il soit, à du « hors-sujet à vocation universalisante, structuré par la langue, par la “conceptualisation” (scientifique, technique, artistique…) de l’activité humaine sur le “réel” » et, par là, qui lui demande « d’assumer cette normativité vitale » qu’est le partage du monde des œuvres ; qui lui permette donc « non seulement [d’]être sujet singulier, mais [d’]entrer en rapport d’échange avec autrui » et donc de « se promouvoir hors de lui, [de] devenir autre en devenant auteur de son histoire[21] [21] J. -Y. Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, Paris,…
suite ».

23 Pour qu’une école soit vivable et juste, encore faut-il qu’on s’y préoccupe de ce qui est dû aux élèves, indépendamment de leur réussite et de leurs échecs, donc qu’on se préoccupe de ce que l’école doit aux plus faibles, en termes de biens scolaires (culture, connaissances, compétences) ; l’exigence scolaire est ainsi la revendication d’une école juste, non seulement parce qu’elle permet au(x) mérite(s) de s’exprimer, mais parce qu’elle garantit à tous ce bien commun, cette culture commune qui rend membre d’un monde partagé, qui permet l’interpellation et la constitution de l’individu sur le mode du « qui es-tu ? » et non du seul « qu’est-ce que tu es ? », qui rend citoyen ; « il faut définir ce qu’une école obligatoire doit obligatoirement garantir à tous les élèves[22] [22] F. Dubet, L’école des chances, Paris, Le Seuil, coll. …
suite » et, pour l’instant, rien ne garantit que le socle commun, parfois, souvent, interprété, interprétable, en termes de performances requises, soit la définition de cette culture commune pensée comme protection des plus faibles, des plus fragiles ; exiger l’école, c’est aussi exiger de l’école qu’elle reconnaisse et forme les individus indépendamment de leur performance et de leur mérite.

24 L’établissement médico-éducatif, par les soins qu’il donne, par les activités éducatives, permet, à l’instar de la famille, un étayage social, culturel (au sens large, anthropologique du terme), psychologique, identitaire, en somme éducatif.

25 L’école, par la culture et les savoirs qu’elle transmet, doit permettre un dépassement vers le monde des œuvres et une inscription dans un monde culturel partagé. L’unité d’enseignement est l’étayage nécessaire pour rendre possible la scolarisation, la fréquentation scolaire.

26 Ce qui permet d’articuler unité d’enseignement et activités d’un établissement médico-éducatif dans un même projet, c’est que ce sont deux formes d’étayage ; ce qui permet de les articuler et non de les confondre, c’est que ces deux formes d’étayage ne s’adressent pas au même monde.

Pour définir la notion d’unité d’enseignement

27 Lorsque la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, dans son article 19, stipule que « tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans [un établissement scolaire], le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence », elle opère un double déplacement :

• d’une part, elle inscrit « l’enfant ou l’adolescent présentant un handicap », pour reprendre l’expression de la loi, dans le droit commun de l’obligation scolaire, signifiée par l’inscription dans un établissement scolaire ; celle-ci produit l’enfant ou l’adolescent porteur de handicap dans le « même » de la scolarité normale, et non dans l’« autre » de l’éducation spécialisée ;
• d’autre part, elle confirme que « le service public de l’éducation assure une formation scolaire[23] [23] C’est nous qui soulignons. …
  suite, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant[24] [24] Dans l’article 21, en parlant du travail des enseignants…
  suite ».

« Lorsque la situation de l’enfant ou de l’adolescent présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant nécessite un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social », il s’agit de définir comment peut être assurée la continuité du parcours de formation, donc aussi du parcours scolaire ; l’unité d’enseignement a, précisément, cette fonction : « afin de satisfaire aux obligations qui incombent au service public de l’éducation […] et pour assurer la continuité des parcours de formation des élèves présentant un handicap […], une unité d’enseignement peut être créée au sein des établissements ou services [médico-sociaux ou médico-éducatifs] accueillant des enfants ou des adolescents qui ne peuvent effectuer leur scolarité à temps plein dans une école ou un établissement scolaire[25] [25] Décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif…
suite ».

28 Sont donc distingués le séjour en institut médico-éducatif (ime) d’une part, et le parcours scolaire dont il faut assurer la continuité de l’autre. La nécessité du séjour en institut médico-éducatif est déterminée par le plan de compensation ; cette compensation consiste à répondre aux besoins de l’enfant ; et pour que ce plan de compensation puisse avoir comme effet l’accès à la scolarité et à la formation en général, il faut qu’il puisse rencontrer une organisation de la scolarité qui permette cet accès.

29 D’où, premier élément de définition d’une unité d’enseignement : ce qui va permettre la mise en œuvre d’un plan de compensation impliquant, pour un temps donné, un séjour en institut médico-éducatif, sans briser la continuité du parcours scolaire. L’organisation d’une unité d’enseignement (ue) doit donc permettre, a priori, la mise en œuvre de la diversité des moyens d’accès à la scolarité : « soit dans l’unité d’enseignement […] de l’établissement dans lequel [l’enfant ou l’adolescent] est accueilli, soit à temps partagés dans cette unité d’enseignement et dans son établissement scolaire de référence, soit à temps partagés dans cette unité d’enseignement et dans l’une des écoles ou l’un des établissements scolaires avec lesquels l’établissement d’accueil met en œuvre une coopération […][26] [26] Décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif…
suite » ; c’est dire qu’elle ne se définit pas en fonction des caractéristiques d’une population donnée, c’est dire qu’elle n’est pas la sommation des projets des élèves, c’est dire qu’elle n’est pas non plus définie en fonction d’un handicap. Une unité d’enseignement sera donc « tout dispositif d’enseignement concourant à la réalisation du projet personnalisé de scolarisation, au service du parcours de formation de l’élève[27] [27] Ibid. , art. 15. …
suite ».

30 Il y a donc bien à définir, par les associations gestionnaires comme les pep, et par l’Éducation nationale, des unités d’enseignement à partir de ce qui est dans le droit commun, l’école et ses programmes ; les conventions détermine des modalités différenciées de fréquentation de ces unités en prévoyant les temps partagés, et les projets individuels des élèves, projets personnalisés de scolarisation, préciseront les modalités évolutives de fréquentation de tel ou tel élève, et ce dans la perspective d’assurer la continuité de son parcours, c’est-à-dire d’un retour à la fréquentation à temps plein des classes de droit commun.

31 On sait que fait partie du plan de compensation la définition d’un projet personnalisé de scolarisation (pps). « Un projet personnalisé de scolarisation définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap […]. » Ce qui distingue bien la scolarité et ce que dans la loi de 1975 nous avions déjà identifié, plus haut, comme des « actions pédagogiques » ; dorénavant, celles-ci ne peuvent plus se substituer à la scolarisation, mais font partie des mesures d’accompagnement.

32 Ainsi, l’institut médico-éducatif, sur un plan général, met en place des soins et des actions éducatives, psychologiques, etc., voire des actions pédagogiques qui permettent à l’enfant ou l’adolescent de compenser les effets du handicap, pour « [lui] assurer l’accès […] aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie[28] [28] Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, loi pour l’égalité…
suite ».

33 Par ses actions de compensation, l’ime est facilitateur d’école.

34 L’ime est aussi porteur du projet personnalisé de scolarisation ; il y a là une zone difficile à concevoir puisque finalement ce sont, potentiellement, les mêmes actions qui concernent le plan de compensation et le plan personnalisé de scolarisation ; zone d’autant plus difficile à envisager qu’elle est le lieu d’un partage de territoires, voire de pouvoirs, entre l’institut médico-éducatif (associations gestionnaires et médecins !) et l’équipe de suivi de la scolarisation (Éducation nationale) – celle-ci étant compétente pour apprécier l’efficacité et la réalité des mesures d’accompagnement de la scolarisation. Ce qui peut les distinguer, mais cela reste programmatique, c’est leur perspective : les actions qu’on appellera de compensation sont centrées sur l’enfant ou l’adolescent, sur sa personne, sa personnalité ; les actions d’accompagnement de la scolarisation trouvent leur définition dans ce qui rend possible, non pas tant la scolarisation, mais le travail scolaire dont l’effet est l’apprentissage scolaire. Il y a là un lieu de partenariat indispensable, encore largement à construire, mais un vrai lieu de partenariat où on accepte de travailler sous l’œil de l’autre, où on accepte aussi que l’autre puisse participer à l’évaluation de ce que l’on fait, dans le respect de l’indépendance des logiques de l’institut médico-éducatif et de l’école.

35 Le projet de scolarisation est une modalité pour permettre à l’enfant ou l’adolescent en situation de handicap l’accès au droit commun ; il est donc bien partie intégrante du plan de compensation qui détermine le temps de présence possible à l’unité d’enseignement et, à l’interne de celle-ci, le temps partagé ; mais le projet de scolarisation est aussi le produit, toujours provisoire, de l’effet de la scolarisation, qui ne se réduit pas à des acquisitions instrumentales de l’ordre du lire -écrire-compter, mais qui développe, par ses effets cognitifs, affectifs et sociaux, des conduites cognitives, des « contenants » de pensée qui articulent un élève à une culture qui le transcende, qui l’articulent sur un symbolique qui le désigne comme membre de la communauté, parce que l’adaptation pédagogique met à sa portée les outils sociaux que l’humanité développe pour construire, penser, faire et réfléchir, et pour vivre ensemble. Le projet personnalisé de scolarisation, en ce qu’il se donne comme horizon le droit commun, est, par définition, instable, évolutif et il interroge, réinterroge le plan de compensation dans la mesure où il donne de l’enfant ou de l’adolescent à voir ce qui n’était pas vu, à entendre ce qui n’était pas entendu. Ainsi, on pourrait dire que si le plan de compensation englobe le projet scolaire, celui-ci, dans ses effets, réinterroge en permanence ce plan, dans la mesure où l’inscription sociale d’un enfant ou d’un adolescent est, d’abord, une inscription scolaire.

36 Facilitateur d’école, l’institut médico-éducatif l’est dans la mesure où il instaure un monde partagé entre école et soins, entre école et éducatif, entre école et rééducatif ; ce monde partagé devrait trouver à s’institutionnaliser par l’articulation (encore à déterminer et à construire) entre le projet personnalisé de scolarisation et le « document individuel de prise en charge » instauré par la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale ; ce monde partagé opère des partages toujours mouvants, produit des frontières toujours franchies, des zones de friches fructueuses entre les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales définies par le plan de compensation en soi et celles définies par le projet de scolarisation pour rendre possible la scolarité. D’où ce qu’on commence à voir poindre quand il s’agit de travailler sur une prolongation ou une sortie d’institut médico-éducatif : à qui appartient la légitimité du dire de la sortie ? à l’équipe interne de l’ime ou à l’équipe de suivi de scolarisation ? Sûrement au compromis entre les deux, du moins si on entend par compromis ce à quoi on s’engage mutuellement après avoir fait appel à l’arbitrage d’un tiers… et ce tiers porte un nom dans la loi : c’est l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation ; ce qui rend urgente la mise en place véritable de telles équipes, faute de quoi l’articulation des ime et des unités d’enseignement restera lettre morte.

37 Si l’institut médico-éducatif étaye les unités d’enseignement (en cela, rappelons-le, il est facilitateur d’école), celles-ci étayent la scolarisation des enfants ou adolescents présents, pour un temps donné, en institut médico-éducatif. On peut avancer que ce modèle d’étayage scolaire est à aller chercher du côté des unités pédagogiques d’intégration (upi) :

• d’abord au niveau de l’objet des deux types d’unités (upi et ue), parce qu’« il convient d’être particulièrement attentif à ce que ces unités ne constituent pas une “filière” mais bien un dispositif ouvert sur l’établissement scolaire, même lorsqu’il s’avère opportun de prévoir, pour certaines activités, le regroupement des élèves concernés. […]. Elles visent à éviter une interruption prématurée de la scolarité des élèves handicapés, ainsi que leur isolement, afin qu’ils n’aient pas à assumer seuls leur différence dans le moment de l’adolescence. Ces unités favorisent l’établissement de liens de solidarité entre l’ensemble des élèves d’une classe d’âge, grâce aux diverses formes de coopération, tant dans les activités d’enseignement que dans les temps de vie scolaire » ;
• ensuite au niveau des méthodes : le travail en interne prépare et exploite les moments de scolarisation en classe de référence parce que « l’appartenance à un groupe fonctionnant dans le cadre de vie d’un collège, la participation aux activités prévues pour ce groupe, aux activités conduites avec d’autres jeunes de l’établissement ainsi qu’à la vie quotidienne des collégiens, sont et doivent demeurer pour ces élèves des facteurs favorisant tant les apprentissages scolaires que l’accession à un meilleur degré d’autonomie » ; l’alternance entre travail en interne et scolarisation dans une classe de référence a bien pour fonction « d’approfondir et de consolider les apprentissages scolaires, mais aussi de développer les apprentissages culturels et sociaux », tant il est vrai que « l’action pédagogique entreprise a pour objectif, comme pour tous les élèves accueillis dans l’institution scolaire, le développement optimal des capacités cognitives, de l’efficience scolaire, de la sensibilité, du sens de la coopération, de la solidarité et du civisme[29] [29] Circulaire n° 95-125 du 17 mai 1995, relative à…
  suite ».

Pas d’ambiguïté : dire que le paradigme du fonctionnement des unités d’enseignement est à aller chercher du côté des upi ne veut pas dire confusion entre les deux : les upi appartiennent au collège et/ou au lycée, les unités d’enseignement sont l’articulation scolaire des ime[30] [30] « Le projet pédagogique de l’unité d’enseignement…
suite ; il n’en demeure pas moins qu’au niveau des objectifs et des moyens, il y a suffisamment de similitude pour que l’une serve de modèle de fonctionnement à l’autre.

38 Il est encore deux autres domaines dans lesquels une collaboration entre association gestionnaire et Éducation nationale est indispensable :

• d’une part, il s’agit d’assurer la qualité de l’étayage scolaire dans les unités d’enseignement et, pour cela, de bien prendre la mesure du changement dans la professionnalité quotidienne des enseignants intervenant en institut médico-éducatif. On passe d’une activité unidimensionnelle de conduite de classe (dans les meilleurs cas) ou de groupes vers une activité intégrant, certes, une dimension interne et spécifique à l’unité d’enseignement, dans un milieu structuré et rassurant parce que protégé des remous scolaires, mais aussi une dimension de préparation et de soutien à la scolarisation en milieu de droit commun, ainsi que d’organisation de cette scolarisation, qui passe par une dimension d’aide aux collègues non spécialisés. Il s’agit donc bien d’articuler toutes ces dimensions dans le capa-sh, qui de moins en moins peut se définir par référence à l’ancien capsais et de plus en plus par l’intégration de ces nouvelles dimensions (qui se retrouvent aussi, bien sûr, en clis et en upi !).
• mais plus fondamentalement, il s’agit de travailler sur la question : quelle école ? quelle école pour assurer la scolarisation de tous, et non de tous sauf… ceux qui ne peuvent la fréquenter ou la suivre. Tous les modèles scolaires[31] [31] Sur cette notion, voir les travaux de J. -L. Derouet, École…
  suite ne permettent pas une réelle scolarisation des élèves en situation de handicap ; s’il s’agit de définir une école qui serait par trop sélective, par trop individualiste, par trop compétitive (même en essayant d’égaliser les chances au départ), alors on peut parier que scolariser voudra dire fréquenter mais sans entrer dans le type de structuration du travail intellectuel exigé par les apprentissages scolaires. L’enjeu du socle commun est là : bouclier pour les plus faibles ou définition minimum d’un niveau en deçà duquel l’intégration sociale devient problématique et où on troque la solidarité porteuse de la citoyenneté contre l’assistance publique ou privée.

Les pep se pensent, dans le domaine de l’enfance et de l’adolescence, comme « facilitateurs d’école » et agissent en partenariat avec elle, ce que conforte leur statut d’œuvre complémentaire de l’école. La mise en place des unités d’enseignement articulées sur les établissements médico-éducatifs doit être l’occasion de donner un sens plein à ces deux notions de partenariat et de complémentarité : il s’agit, pour chacun des deux partenaires, de s’entraider à ne plus être tout à fait comme ils étaient hier ; la complémentarité permet à l’Éducation nationale d’interroger le médico-éducatif sur le sens d’une scolarisation qui évite l’école, mais elle permet aussi à une association comme les pep d’interroger l’école sur le sens d’une scolarisation qui se mesure actuellement en termes de classes fréquentées et de niveau atteint plutôt qu’en termes de parcours et de projets.

Notes

[ 1] Le sigle pep recouvre une tradition très ancienne de solidarité, et d’abord, liée à la Première Guerre mondiale, envers les élèves pupilles de l’école publique.

[ 2] Pour le champ couvert par une association comme les pep, on peut estimer à au moins 67 % les élèves d’ime ou itep-ir scolarisés « à temps plein dans l’établissement d’éducation spéciale », pour reprendre l’expression de l’enquête es 2001 dont les promoteurs ont l’air de penser qu’il s’agit là d’un minimum ! On estime à quatre ans la durée moyenne de séjour des élèves ou adolescents dans l’établissement au moment de l’enquête, ce qui ne préjuge pas de séjours précédents dans d’autres établissements (notamment pour les adolescents) ; il y a là de quoi laisser entendre que l’établissement médico-éducatif a tendance à faire de ce qu’il prend pour de la scolarisation une filière. Voir Le handicap en chiffres, ctnerhi, dress, février 2004.

[ 3] Journal officiel du 1er juillet 1975.

[ 4] Loi d’orientation en faveur des personnes handicapées n° 75-534 du 30 juin 1975, art. 4.

[ 5] M. Chauvière, Enfance inadaptée : l’héritage de Vichy, Paris, Les éditions ouvrières, 1980, p. 112-113.

[ 6] E. Gounot, Réalisation lyonnaise pour l’enfance irrégulière, dans M. Chauvière, op. cit., 1944, p. 113.

[ 7] Voir aussi, sur la production du métier d’éducateur, F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, Paris, Les éditions de Minuit, 1983.

[ 8] E. Gounot, op. cit., p. 113.

[ 9] Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 25, du 22 juin 1978.

[ 10] C’est nous qui soulignons.

[ 11] Circ. n° 78-189, chapitre II, II.1.

[ 12] « Pour leur fonctionnement, les classes ou groupes pédagogiques disposent de locaux adaptés aux besoins de la formation dispensée. Ils font l’objet d’une approbation par les autorités académiques. L’entretien de ces locaux est à la charge du budget de l’établissement. Les classes ou groupes sont dotés d’un mobilier et d’un matériel éducatif et scolaire adaptés aux besoins des enfants, ainsi que des registres obligatoires. Les enfants et adolescents doivent être pourvus des fournitures nécessaires aux activités pédagogiques. Les dépenses correspondantes sont à la charge du budget de l’établissement. » Circulaire citée, chapitre IV.

[ 13] Voir circulaire citée, chapitre II, II.3 et II.4.

[ 14] H. Arendt, Condition de l’homme moderne, Paris, Calmann-Lévy, coll. « Pocket-Agora », 1961 et 1983, p. 92.

[ 15] Ibid., p. 61.

[ 16] Ibid., p. 41-43.

[ 17] Ibid., p. 234.

[ 18] Ibid., p. 240-241.

[ 19] Ibid., p. 241.

[ 20] Ibid., p. 65-66, 80.

[ 21] J.-Y. Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, Paris, puf, 1995, p. 28.

[ 22] F. Dubet, L’école des chances, Paris, Le Seuil, coll. « La république des idées », 2004, p. 57.

[ 23] C’est nous qui soulignons.

[ 24] Dans l’article 21, en parlant du travail des enseignants en établissements, il est bien question d’enseignement et non d’actions pédagogiques : « L’enseignement est également assuré par des personnels qualifiés relevant du ministère chargé de l’Éducation lorsque la situation de l’enfant ou de l’adolescent présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant nécessite un séjour dans un établissement de santé ou un établissement médico-social. »

[ 25] Décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap, art.14 ; jo n° 304 du 31 décembre 2005, bo n° 10 du 9 mars 2006.

[ 26] Décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap, art.14 ; jo n° 304 du 31 décembre 2005, bo n° 10 du 9 mars 2006.

[ 27] Ibid., art. 15.

[ 28] Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, art. 2.

[ 29] Circulaire n° 95-125 du 17 mai 1995, relative à la mise en place de dispositifs permettant des regroupements pédagogiques d’adolescents présentant un handicap mental : les upi, bo n° 21, 25 mai 1995.

[ 30] « Le projet pédagogique de l’unité d’enseignement constitue un volet du projet de l’établissement », décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un handicap, art.15 ; jo n° 304 du 31 décembre 2005, bo n° 10 du 9 mars 2006.

[ 31] Sur cette notion, voir les travaux de J.-L. Derouet, École et justice, Paris, Métailié, 1992.

Résumé

L’introduction du terme « unité d’enseignement » place la pratique de la scolarisation des enfants et adolescents séjournant en ime sous l’égide de l’école, en lieu et place d’actions pédagogiques sous l’égide de l’ime. Cela conduit à deux types de changements. Les ime sont amenés à se redéfinir comme facilitateurs d’école plutôt que comme modalités parallèles de scolarité. L’école est tenue d’être le lieu de transmission des savoirs et non un lieu de sélection capacitaire. Cette double problématique oblige les associations gestionnaires et les autorités académiques à aller au-delà d’une collaboration dans l’application de la loi pour porter ces nouvelles exigences.