Rythmes scolaires : On regroupe le plus souvent sous ce terme, un ensemble de questions différentes mais connexes : la durée de la journée de travail de l’élève, les horaires des établissements scolaires, l’organisation de la semaine, les dates et la durée des vacances. Véritable « serpent de mer » pour l’Éducation nationale depuis une quarantaine d’années, les rythmes scolaires des jeunes Français focalisent des intérêts contradictoires chez les adultes. Dès 1962, le professeur R. Debré dénonçait le « malmenage scolaire ». En dépit des recommandations de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, la France a, dans l’Union européenne, la charge scolaire annuelle la plus lourde et l’un des plus faibles nombres de jours de classe par an, et ce quel que soit l’âge des enfants. Cependant, dans l’Union à 27, avec neuf semaines de congés d’été, les élèves français se situent dans la moyenne de la Communauté européenne (Le Monde du 16 août 2007). Historiquement, le temps scolaire à toujours été conçu en fonction des adultes : les contraintes des travaux agricoles ont dicté la durée des vacances d’été ; la coupure du jeudi, puis du mercredi, devait permettre de suivre la catéchèse ; enfin, les trois zones de vacances d’hiver et de Pâques remédiaient en partie aux engorgements des axes routiers et rentabilisaient l’industrie touristique et hôtelière.
L’organisation des rythmes scolaires sur l’année, sur la semaine et sur la journée est, dans sa forme actuelle, insatisfaisante. Mettre tous les enfants du même âge, au même niveau scolaire et leur enseigner le même programme selon les mêmes méthodes et en progressant à la même vitesse est le procédé le plus injuste et le plus inégalitaire que l’on puisse imaginer. Ce constat massif est fait par tous les experts reconnus (A. Reinberg, G. Vermeil, C. et P. Leconte, H. Montagner, F. Testu, Y. Touitou et alii, 1995), même s’ils n’en tirent pas toujours les mêmes conclusions.
Le rythme se rapporte, comme le suggère l’étymologie grecque à l’orientation morphologique, à une organisation de formes, obéissant à des règles de liaison et d’opposition, qui en font un Tout différencié, et dont l’évolution répétitive et cyclique dans le temps engendre une hétérogénéisation progressive. Bref, il y a rythme, lorsqu’une structure évolue de manière périodique sur fond d’altération novatrice; J.J.Wunenburger, 1992. La connaissance des rythmes a donné lieu au projet rythmanalytique, Lefebvre, 1992.
Chaque enfant à son scénario de développement. Il n’y a pas une méthode de vie, une vitesse de progression identiques pour tous, et fondées sur l’âge de l’état civil pour décider que l’enfant peut acquérir telle ou telle caractéristique ou tel type d’apprentissage. Mais il existe des rythmes de vie et des vitesses de progression variables d’un individu à l’autre. Les enfants ne sont pas en retard mais à leur heure, des décalages par rapport à une moyenne dans un sens ou dans l’autre peuvent atteindre deux et même trois ans chez des sujets normaux. Ainsi faudrait-il admettre, plutôt que de prononcer des orientations définitives ou trop précoces, que l’accès aux apprentissages scolaires (lecture, écriture, calcul) puisse se faire à des âges très variables, allant de cinq à huit ans, ces chiffres correspondent à la dispersion normale des niveaux de maturité d’une population enfantine normale. La mise en place des cycles se substituant au découpage annuel des programmes et une attention particulière sur la continuité entre l’école maternelle et l’école élémentaire sont des ébauches de solution (les conditions d’un enseignement réellement personnalisé ne sont pas actuellement à notre portée) qui impliquent l’adhésion des parents et des enseignants. La question de l’aménagement du temps scolaire est un enjeu pour les acteurs sociaux, les institutions et la société. Au delà de l’aménagement du temps et des horaires proprement dits, ces questions relèvent plus des choix institutionnels, parentaux et sociaux que de l’organisation stricte du calendrier ou de l’emploi du temps.
Les effets d’un aménagement du temps scolaire (le décret du 22 avril 1991 fixe les bases juridiques de l’aménagement du temps de l’enfant) sur les acquis des élèves offrent parfois un bilan mitigé, Bianco et Bressoux, 1999. Il est clair toutefois que les expériences d’aménagement du temps scolaire (ARVEJ, aménagement de rythme de vie de l’enfant et du jeune) poursuivent des objectifs plus larges en termes d’amélioration de l’épanouissement de l’enfant. En ce sens, l’absence d’effets sur les acquis scolaires ne signifie pas pour autant que de telles politiques ne soient pas utiles. En effet, « le temps libéré n’est utilisé positivement qu’au prix d’une organisation familiale ou d’une organisation associative qui évitent le désœuvrement, la consommation télévisuelle et informatique exagérée et anarchique, la diminution de la structuration de la personne faute d’ordres, de valeurs et de régularité éducatives », (rapport de l’inspection générale de l’Éducation nationale, IGEN, 2000).
