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S O M M A I R E
INTRODUCTION
1. ORIGINE ET RÉGLEMENTATION DES DISPOSITIFS D’AIDE ET
D’ACCOMPAGNEMENT
1.1. Une mise en perspective historique
1.1.1. Le modèle de l’enseignement collectif longtemps dominant
1.1.2. Une remise en cause avec la généralisation de la scolarisation secondaire
1.1.3. Une prescription législative : « le service d’éducation conçu et organisé en fonction des élèves »
1.2. La situation actuelle en matière de réglementation
1.2.1. A l’école primaire
1.2.2. Au collège
1.2.3 Au lycée général et technologique
1.2.4. Au lycée professionnel
1.3. Des variations lexicales mais peu de précisions sémantiques
2. AIDE ET ACCOMPAGNEMENT À L’ÉCOLE PRIMAIRE
2.1. La mise en oeuvre des divers dispositifs
2.1.1. Les formes de la différenciation pédagogique dans le temps scolaire
2.1.2. L’aide personnalisée : une formule bien implantée, diversement interprétée
2.1.3. Les stages de remise à niveau pendant les vacances : un succès inégal
2.1.4. Les aides spécialisées : quelques évolutions.
2.1.5. Les programmes personnalisés de réussite éducative : des conceptions variées
2.1.6. L’accompagnement éducatif : une formule qui s’installe, souvent en concurrence avec d’autres dispositifs qui préexistaient
2.2. Une analyse du fonctionnement des dispositifs d’aide.
2.2.1. Les finalités des aides : de la confusion qui joue sur le choix des bénéficiaires
2.2.2. Les contenus et modalités des aides mises en oeuvre
2.2.3. La « personnalisation » des aides : une rareté .
2.2.4. Des projets formalisés : un savoir-faire qui s’améliore
2.2.5. L’évaluation des effets des aides : une des faiblesses majeures
2.3. Le pilotage et l’accompagnement : une affaire de proximité
2.3.1. Le département, niveau déterminant de l’impulsion.
2.3.2. La circonscription, niveau déterminant de l’accompagnement
2.3.3. L’école et son directeur : des essais pour une meilleure coordination et continuité des aides pour chaque élève
3. AIDE ET ACCOMPAGNEMENT DANS LE SECOND DEGRÉ
3.1. Aide aux élèves et accompagnement dans les collèges
3.1.1. Des dispositifs dont la finalité dominante est l’appui aux apprentissages

3.1.2. Des dispositifs dont la finalité dominante est de compenser des désavantages et d’enrichir les expériences personnelles
3.1.3. Des dispositifs dont la finalité dominante est l’accompagnement personnalisé d’adolescents-élèves en difficulté
3.1.4. Des dispositifs et outils diversement interprétés : les programmes personnalisés de réussite éducative
3.2. Aide aux élèves et accompagnement dans les lycées
3.2.1. Dans les lycées d’enseignement général et technologique.
3.2.2. Dans les lycées professionnels
3.3. Une mise en oeuvre des dispositifs d’aide et d’accompagnement des élèves qui laisse apparaître des carences du système scolaire
3.3.1. Pilotage et accompagnement : des marges de progrès sensibles.
3.3.2. L’élève : au coeur des dispositifs ?
3.3.3. Les acteurs de l’aide : des intervenants divers, inégalement impliqués, qui manquent souvent des repères nécessaires à une action efficace .
3.3.4. L’évaluation : entre désert théorique et désarroi pratique.
4. BILAN ET PERSPECTIVES
4.1. La mise en oeuvre des dispositifs : un bilan mitigé.
4.2. Finalités des dispositifs et vocabulaire mobilisé : un besoin de clarification.
4.2.1. Aide et accompagnement
4.2.2. Individualisation et personnalisation
4.3. Un éventail de réponses institutionnelles pour des élèves aux besoins différents
4.3.1. La difficulté scolaire : la nécessité de diagnostics précis et de prises en charge précoces
4.3.2. La « grande difficulté » : un problème spécifique
4.3.3. Une conception élargie des besoins des élèves dont l’Ecole ne peut se désintéresser .
4.4. Pour une professionnalisation des acteurs : « savoir aider » ou l’accompagnement associé à la transmission
4.4.1 La formation dès l’entrée dans le métier : ne pas faire de la question des difficultés un « à côté » pédagogique
4.4.2. Quelques clés pour penser la formation continue des enseignants
4.5. Un pilotage des dispositifs qui doit gagner en efficacité et accompagner une mutation des pratiques pédagogiques
4.5.1. Au niveau académique : conjuguer impulsion et suivi .
4.5.2. Au niveau local : optimiser le pilotage en termes de répartition de moyens, d’impulsion et de suivi des actions et d’évaluation des effets ….
4.5.3. Le pilotage pédagogique des dispositifs : quelques repères pour une mise en oeuvre efficace
SYNTHESE DES RECOMMANDATIONS
CONCLUSION
ANNEXES

CONCLUSION
Les réflexions et recommandations qui précèdent visent à améliorer les dispositifs d’aide et d’accompagnement tels qu’ils existent actuellement. Mais on peut se demander si ces derniers sont suffisants pour optimiser le fonctionnement du système dans son ensemble. Une première question se pose quant au statut même de ces dispositifs par rapport à l’enseignement ordinaire. Les inspecteurs généraux ont souvent observé que, pour bien des acteurs rencontrés, ces dispositifs, ne serait-ce que par cette dénomination même, sont perçus comme des moments spécifiques qui se situent à côté ou en plus du temps ordinaire d’enseignement. Les enseignants y chercheraient à agir différemment, dans une relation d’aide, avec quelques élèves « en difficulté », sans croire pour autant qu’il faille également repenser leur pratique ordinaire de la classe. L’existence de ces à-côtés justifierait même qu’il y ait deux pédagogies parallèles : celle des dispositifs et celle de la classe. D’ailleurs, l’évolution de ces trente dernières années, rappelée dans la première partie du rapport, pourrait suggérer que les responsables ministériels sont passés de la volonté de modifier les pratiques au sein de la classe, par la « pédagogie différenciée », à la volonté d’obtenir ces changements au sein de dispositifs spécifiques, avec l’espoir que ceux-ci auraient un effet bénéfique sur les pratiques ordinaires. Les constats de la mission ne vont guère dans le sens de cet espoir. Si l’on veut réformer les pratiques pédagogiques, c’est bien le coeur de la classe qu’il faut viser.
Si la pédagogie de l’aide trouve uniquement place dans les dispositifs réservés à cet usage, elle ne peut avoir que des effets limités. Les acteurs rencontrés au cours de la mission on souvent insisté sur le fait que ces dispositifs étaient surtout bénéfiques à des élèves en difficulté ponctuelle ou passagère, qu’ils pouvaient leur permettre de ne pas décrocher des apprentissages en cours et les aider à se remotiver. Cela est certes loin d’être négligeable. Mais cela ne permet pas de résoudre le problème, posé plus haut, des élèves durablement en grande difficulté, qui ont besoin d’une prise en charge précoce, continue, au sein de dispositif qui leur soient réservés, mais surtout au sein de la classe entière.
Au-delà de la remise en cause des pratiques pédagogiques, c’est l’organisation d’ensemble du système, avec ses programmes, ses rythmes, ses modes d’évaluation qui doit susciter la réflexion. Notre ministère n’a jamais procédé à l’évaluation de ses programmes, pour vérifier dans quelle mesure leurs contenus, leurs niveaux d’exigence sont adaptés aux possibilités des élèves. Si les niveaux d’exigence correspondent aux capacités des « bons » élèves, il n’est pas étonnant de constater un nombre important d’échecs. Et les dispositifs d’aide et d’accompagnement ne suffiront pas à y remédier. Les rythmes annuels de progression, uniformes pour tous, sont un autre problème. Il faudrait pouvoir ajuster, personnaliser, le parcours scolaire autrement que par le redoublement, en acceptant des progressions à des rythmes différents, régulièrement évaluées en termes de compétences. C’est la logique globale de fonctionnement du système qui est ici en question et c’est la raison pour laquelle la mission n’a pas choisi de porter son regard sur les systèmes éducatifs étrangers ; quel intérêt aurait présenté une comparaison entre la France et ses voisins sur le point précis de la prise en charge des élèves en difficulté alors que, dans plusieurs pays, la notion même d’élève en difficulté n’a pas de sens puisque chacun avance à son rythme dans une école attentive à tous ? La préférence actuelle du ministère français pour « l’accompagnement personnalisé » semble marquer une attention aux besoins personnels des élèves, donc une possible tendance à faire place à des parcours scolaires moins uniformes, mieux adaptés. Encore faut-il prendre garde à ne pas donner un sens trop extensif ou de libre interprétation à ce terme. Dans l’acception promue par les responsables ministériels, il s’agit de prendre en compte les compétences et besoins de l’élève pour l’aider dans ses apprentissages, le conseiller sur son parcours scolaire, son projet d’orientation. La phrase « L’accompagnement personnalisé met en synergie le projet de l’élève, le projet de l’équipe éducative et le projet de l’établissement » désigne les acteurs de l’accompagnement. Elle montre que l’élève a un rôle actif à jouer ; il ne s’agit pas seulement pour l’équipe éducative de faire des offres, elle doit aussi répondre à des demandes des élèves (et des parents). Mais qu’advient-il quand ceux-ci ne formulent pas de demande ou quand ils en formulent trop ? D’un côté, la tentation peut être grande de n’offrir de l’aide et de l’accompagnement qu’à ceux qui le demandent ou sont volontaires, en jugeant que c’est la condition de l’efficacité, au détriment des élèves les plus en difficulté, qui ne savent plus formuler de demande tant est forte la tentation de l’abandon. De l’autre côté, peuvent se développer des formes de demandes très « personnalisées » de type préceptorat ou formation à la carte, selon une logique consumériste de l’école. Tout est donc une question d’équilibre à maintenir dans « la synergie ». C’est une responsabilité du pilotage, à tous les niveaux, que de veiller à préserver cet équilibre.