Dans cette réforme du collège, quels éléments vous paraissent particulièrement prometteurs pour une meilleure démocratisation de l’école ?
Nous savons que le problème central du collège est celui de la tension entre la scolarité unique, généralement guidée par la norme de l’excellence pour tous inscrite dans les programmes, et la diversité du niveau des élèves, souvent liée à leurs origines sociales. La résolution de cette tension se fait parfois par le regroupement plus ou moins explicite des élèves en fonction de leur niveau réel ou supposé. Ceci passe par la composition sociale des collèges, par les choix des familles, puis par des choix plus subtils de langues et d’options rares. Au bout du compte, le collège creuse les écarts, beaucoup d’élèves n’atteignent pas le niveau que l’on peut attendre et souvent l’intérêt des élèves décline au fil des années collège.

La réforme ne propose pas de solution miraculeuse à ces problèmes, mais elle dessine une formule qui peut être plus satisfaisante que les réponses actuelles dont les défauts sont obstinément mis en évidence par les enquêtes internationales : grandes inégalités et niveau moyen faible.

Elle réaffirme la priorité du socle commun et un travail sérieux est aujourd’hui entrepris pour réduire la distance entre ce socle (qui reste ambitieux) et les programmes.
Définissant le cœur de l’enseignement dans les classes par le socle et proposant à tous une seconde langue vivante en cinquième, cette réforme limite la capacité de créer les classes de niveau et des filières subtiles.

Par le jeu des options, des modules et des EPI, le projet permet de répondre aux besoins et aux demandes des élèves : les plus faibles qui seront aidés, et les meilleurs qui pourront renforcer leurs compétences sans que ceci nuise aux autres comme c’est le cas dans les classes de niveau et dans l’adhésion aux programmes tels qu’ils sont encore. Cette formule permettrait, à la fois, de scolariser tous les élèves ensemble, et de répondre de manière plus souple à leur diversité, sans jamais les séparer radicalement. Cette formule n’effacera pas les inégalités, mais elle permettra de moins séparer les élèves et de redonner un peu d’intérêt aux apprentissages. Elle peut être moins injuste et plus efficace tout en favorisant un bon climat scolaire.

On peut imaginer que cette solution limitera la fuite des établissements les plus difficiles puisque les « ?bons? » élèves y trouveront une formation qui leur convient. Ils pourront y faire du latin et de l’allemand sans passer par la formule des classes européennes, qui creuse les écarts et finit toujours par donner plus à ceux qui ont plus. Je crois que le latin et l’allemand y gagneront en se détachant d’une fonction « ?élitiste? », comme le montre l’abandon du latin au lycée, une fois qu’il a joué sa fonction sélective.

La part du temps consacrée aux options et aux modules peut permettre aux élèves de faire « ?plus? » et « ?autre chose? », ce qui leur est utile et ce qui leur plaît, et par là on peut espérer lutter contre leur faible intérêt, tout en leur donnant de l’occasion d’affiner leurs goûts et leurs projets au cours du collège.

Un effet induit de cette réforme sera d’inviter les équipes éducatives à se conduire comme des équipes puisqu’elles auront une part d’autonomie et de liberté sur une grande partie du temps scolaire. Il leur faudra nécessairement décider d’une politique commune.

Enfin, cette réforme définit des cycles qui rapprocheront l’école élémentaire du collège, ce qui peut permettre de réduire la rupture entre l’école élémentaire et le collège au profit d’une école du socle, d’un collège qui ne soit pas seulement défini par le lycée d’enseignement général.

Et à quelles conditions cette réforme a-t-elle des chances d’atteindre ce but-là, même en tenant compte de sa modestie au regard de ce qu’il faudrait changer ?
Les chances de succès tiennent d’abord à la capacité politique de promouvoir cette réforme dans l’opinion publique et surtout auprès de ceux qui, depuis toujours, défendent la sélection scolaire et l’ambition des programmes. Il faut les convaincre qu’ils ne perdront rien à ce changement alors que les autres gagneront beaucoup. Toute la difficulté vient de ce que les premiers ont un large accès aux médias : intellectuels en vue, académiciens… Alors que les autres ne parlent guère et ne se sentent pas légitimes pour intervenir dans les débats scolaires. Autrement dit, il faudra de la ténacité et de la conviction.

L’autre difficulté est de convaincre les enseignants que les disciplines ne sont pas menacées, et qu’il existe plusieurs manières de travailler. Là, les ministres se heurtent généralement à un conservatisme prudent, auquel il faut opposer l’idée que l’on peut travailler mieux et de manière plus heureuse en travaillant parfois autrement. Peut-être faudrait-il populariser les expériences qui marchent et d’abord auprès des enseignants en formation.

La dernière résistance est la crainte d’une certaine autonomie qui, dit-on, renforcerait le pouvoir des chefs d’établissement et limiterait l’autonomie pédagogique des professeurs. Il faut donc convaincre de l’intérêt du travail collectif, ce qui est déjà largement le cas dans bien des établissements, et montrer qu’une certaine diversification pédagogique renforce à la fois l’autonomie et l’intérêt du métier d’enseignant.

A terme, il faudrait que les responsables politiques parviennent à être entendus par l’opinion publique dans sa diversité et par les enseignants eux-mêmes, sans que les débats finissent par se réduire aux seuls rapports de forces corporatistes au sein du ministère. Évidemment, ces rapports de forces existent, ils sont légitimes et il faut en ternir compte. Mais c’est tout l’art du politique que de ne pas s’y laisser enfermer. Trop de ministres, de droite et de gauche, ont renoncé devant les résistances ou ont fini par vider les réformes de leur sens à force de compromis alors qu’il faut se convaincre de la légitimité d’une politique issue du choix démocratique.

Peut-on espérer que les enseignants adhèrent majoritairement à ces changements du collège en y trouvant de plus grandes satisfactions professionnelles, en particulier avec leurs élèves ?
Quand on regarde l’école de loin et d’en haut, elle donne le sentiment d’être un monde immobile et conservateur agité par une frénésie de réformes sans effets. Quand on regarde l’école de plus près, au niveau des classes et des établissements, l’image se transforme souvent : bien des enseignants mobilisent une imagination et un enthousiasme d’autant plus remarquables qu’ils ne sont pas reconnus. La contradiction est d’autant plus forte que, bien souvent, ce sont les mêmes enseignants qui se mobilisent dans leur travail tout en refusant les projets de réforme promouvant ce qu’ils font vraiment. Mais en fait, la plupart des enseignants s’adaptent au mieux quand ils mesurent la distance entre leur imaginaire professionnel et la réalité des classes et des élèves, mais ils tiennent aussi à l’imaginaire traditionnel de leur statut.

Toute la difficulté est de parler à ces enseignants et de les convaincre qu’ils sont des professionnels tenus par des objectifs nationaux, ceux du socle par exemple, et des professionnels chargés de mettre en œuvre les manières les plus efficaces et les plus justes d’atteindre ces objectifs. Il faut s’adresser à eux comme à des professionnels de la pédagogie, ce qu’ils sont bon gré mal gré, et pas seulement comme à des « ?savants? » responsables de l’ambition et du niveau d’une discipline acquise à l’université et sanctionnée par un concours.

Ce passage du statut disciplinaire au métier d’enseignant suppose de l’autonomie, des compétences et un travail collectif, comme pour les médecins à l’hôpital. Il exige de repenser la formation et les conditions de formation des équipes éducatives. Il suppose de valoriser un métier que l’écrasante majorité des enseignants dit aimer en dépit de ses difficultés, tout en se plaignant des conditions d’exercice de leur travail.
Il ne faudrait pas seulement dire que la réforme s’impose parce que l’école va mal, mais aussi parce qu’elle permet de travailler mieux et surtout de manière plus heureuse. Ce qui est le cas quand on observe les établissements cohérents, chaleureux et efficaces.

La réforme s’appuie sur un rôle bien plus important donnés aux « ?collectifs de travail? » de chaque établissement : conseil pédagogique, équipes pluridisciplinaires pour constituer les EPI… Quelles stratégies et quelles conditions pour faire exister ces collectifs de travail et leur donner un pouvoir réel au sein des établissements ?
C’est là un des blocages du système scolaire français. D’un côté, nous en appelons à la formation d’équipes éducatives dans des établissements jouissant d’une part d’autonomie. De l’autre, les enseignants sont affectés dans les établissements sans véritable choix de leur part, notamment en début de carrière. Par ailleurs, la définition du service ne comprend pas beaucoup d’obligations collectives et l’autonomie pédagogique, qui est essentielle, permet de ne pas s’engager dans un travail collectif. Parfois ce système bloque la formation d’équipes éducatives, parfois, le hasard et le talent du chef d’établissement permettent de créer de véritables collectifs. Mais on ne peut confier l’avenir de l’école à la distribution aléatoire des talents et des circonstances. Il faudra donc redéfinir le métier et le service, ce qui ne signifie pas forcément un alourdissement du travail.

Le problème de la réforme c’est qu’elle nécessite un collectif de travail. Si elle va à son terme, les choses se passeront bien dans certains collèges alors qu’elle risque n’être qu’un décor ailleurs.

Il faudra donc ouvrir un chantier consacré à la définition du service des enseignants, non pour l’alourdir, mais pour rappeler qu’il ne se réduit pas aux heures de classes et aux conseils de classes. Il faudra aussi ouvrir un système d’affectation qui entraîne une forme de cooptation réciproque des enseignants et des équipes. Ce que les postes à profil permettent déjà. Mais il faut changer à la fois l’image du métier et celle des établissements en les concevant comme des organisations de travail démocratiques, relativement autonomes en termes de méthodes et responsables de leurs résultats et de leur climat éducatif.

On doit soutenir la réforme des collèges non parce qu’elle serait parfaite, mais parce qu’elle a des conséquences décisives sur la nature de notre système scolaire et sur les conceptions du métier d’enseignant. Si elle se réalise, elle entrainera des changements profonds sur la nature des programmes, sur celle des cycles, sur l’évaluation et les manières d’enseigner. Elle conduira aussi à faire de l’éducation, des valeurs et de la vie collective, une des dimensions valorisées de l’école à côté de la seule performance et de la seule équité.

En attendant, on pourrait espérer que les équipes qui s’engagent déjà soient fortement soutenues car bien des dimensions de la réforme sont déjà mises en œuvre dans beaucoup d’établissements et, souvent, pas les plus faciles. J’ajouterai que l’école aurait du mal à se remettre d’un nouvel échec d’une réforme, tant dans ses résultats pratiques que dans la confiance des citoyens envers leur école.

Propos recueillis par Florence Castincaud

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