A l’issue des deux jours de travail, les participants de la formation ont été interrogés sur deux questions : En quoi vous sentez vous confortés dans vos analyses et priorités ? Quelles sont les nouvelles questions qui prennent de l’importance à vos yeux ?
En quoi vous sentez vous confortés dans vos analyses et priorités ?
Il semble que les enseignants aient souvent la sensation d’une injonction contradictoire, d’une tension, entre les principes d’autonomie, de « liberté pédagogique » et la mise en œuvre du travail collectif. Pour ces raisons, la mise en place d’un travail collectif, ou d’un collectif de travail, ne peut pas s’improviser : un cadre est nécessaire pour qu’il produise des résultats. Certaines conditions sont relativement faciles à remplir : un espace, un calendrier, un objet de travail. Mais d’autres le sont moins : un bon régulateur des échanges, un médiateur susceptible d’aider les groupes à faire le lien entre les différents points de vue, approches, conceptions, expériences, normes professionnelles. Plusieurs mots-clés sont sortis des échanges, comme susceptibles de faciliter le travail :
- écoute, empathie, espace, expert, échéancier
- cohérence, coopération conflictuelle, continuité, complémentarité, confiance
- objet de travail identifié et partagé, objectifs communs
Mais pour un travail collectif efficient, il est nécessaire que chacun sorte de sa stricte posture hiérarchique. Si l’horizontalité et la collaboration partenariale sont requises par les évolutions des systèmes bureaucratiques, dans le but de gagner en efficience, elles restent parfois à construire, et demandent aux pilotes des postures d’écoute et de partage d’information, que ce soit entre eux (notamment dans l’articulation premier et second degré) ou avec les différents métiers avec qui ils sont en interaction. L’échelon académique, départemental, local doit « traduire », adapter le prescrit pour mettre en œuvre les organisations, les dispositifs, les adaptations nécessaires. Le pilote n’a plus la possibilité, seul, d’y parvenir. Encore faut-il qu’il puisse gagner la confiance des acteurs : « Les professionnels de l’éducation, eux-mêmes, doivent sans doute aussi changer de regard sur les métiers qui composent la hiérarchie » ont demandé les inspecteurs présents…
Mais pour le rendre possible, il est nécessaire que le politique accepte que la temporalité de l’évolution des identités professionnelles, forcément lente, ne corresponde pas à l’urgence du temps médiatique…
Conséquence, il semble que plusieurs questions soient à se poser pour les acteurs :
- Comment proposer des espaces et des temps, repenser des organisations existantes pour permettre des coopérations développant des relations horizontales, « intermétiers » ?
- Comment permettre d’articuler des temps institutionnels courts, avec des temps de transitions, inscrits dans le temps long, permettant d’aller du « travail collectif » au « collectif de travail » en prenant le temps de gagner la confiance ?
- Comment faire en sorte que, quelle que soit sa place dans la hiérarchie, chacun puisse s’approprier (traduire, co-construire, faire sien…) l’objet commun de travail ?
A l’inverse, la discontinuité des acteurs (mutations volontaires ou subies des pilotes autant que des enseignants) peut rendre difficile la stabilité, la persistance des projets, lorsque les conditions de la « passation », de la « transmission » ne sont pas réunies.
Quelles sont les nouvelles questions qui prennent de l’importance à vos yeux ?
Au final, la phrase prononcée par Françoise Lantheaume est dans toute les têtes : il est souvent plus efficace de « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal ».
Et son invitation à la « controverse, moteur de l’activité et du sens du travail collectif », plutôt que de fantasmer sur un consensus a priori, a paru une piste féconde. « La provoquer, la nourrir, pour faire discuter des critères de qualité dans le travail », voilà une perspective intéressante, pour peu qu’on puisse en trouver les conditions de faisabilité, et les animateurs. « C’est sans doute une des fonctions de nouveaux métiers, coordonnateurs et référents, que de rendre possible l’animation de ces espaces de coordination, d’accompagnement, de nouvelles modalités de formation organisées au plus près du réseau ou du local » ont précisé certains.
Au final, plusieurs questions complexes ont émergé, qui peuvent aussi aider à mieux comprendre la complexité de la mise en œuvre du travail collectif :
- Le rôle du chef d’établissement ou de l’inspecteur est toujours en tension : entre autonomie et conformité, entre autorité et consensus, l’injonction paradoxale n’est jamais loin, et le pilote trop souvent seul pour y répondre. Les « collectifs de pilotes » sont souvent inexistants, peu encouragés lorsque les responsables institutionnels cherchent davantage à leur faire jouer le rôle de courroie de transmission du prescrit que d’animateur du travail collectif
- Le collectif de pairs est un espace de régulation du travail. C’est une des fonctions du travail collectif. Mais les enseignants peuvent se trouver peu légitimes pour entrer dans le rôle de « remise à la norme » des professeurs « en difficulté », lorsque la hiérarchie cherche à lui faire jouer ce rôle… Pourtant, travailler la controverse peut aussi être un levier efficace pour mettre en mouvement les personnes les plus « éloignées » du collectif. Mais rien n’est jamais gagné.
Sur le fond, il est parfois difficile de lever les doutes et les réticences lorsque les politiques éducatives ne s’attaquent pas au fond des inégalités, qu’elles soient économiques ou socio-spatiales.
Dans un autre ordre d’idée, la discussion sur les statuts, les modalités d’affectations ou les catégories ne peut être éludée si on entend interroger sur le fond les modalités d’organisation du travail et de son efficience…
